Los niños con trastorno del espectro autista presentan, todos ellos: alteraciones cualitativas en su desarrollo social y comunicativo-lingüístico, e intereses, actividades y conductas restringidos y repetitivos. La severidad del trastorno varia, por lo que nos encontramos con una población escolar muy heterogénea, con necesidades educativas diversas en función, por ejemplo, de: el nivel intelectual (la existencia o no de discapacidad intelectual) y/o las habilidades lingüísticas (presencia o no de lenguaje oral); factores relacionados directamente con un pronóstico a largo plazo.
Aunque las necesidades educativas especiales de estos niños pueden ser muy diferentes, todas ellas están relacionadas con sus alteraciones en cuatro áreas básicas: social, comunicativa, de flexibilidad y de ficción.
Con esta nueva Área de Educación Socio-Emocional, pretendemos dar respuesta a las necesidades educativas especiales de estos alumnos, relacionadas con: el reconocimiento de emociones y el desarrollo de las capacidades mentalistas. Y diseñamos, en/para el 2º tramo de la etapa de Primaria, una propuesta de contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evolutivamente organizados/secuenciados, que intenta dar cabida a las capacidades/habilidades que los niños van adquiriendo, desde el comienzo de su vida, hasta los cinco años de edad aproximadamente.
Los contenidos diseñados para cada una de los bloques del área de Educación Socio-Emocional son:
Bloque 1: Aprehendizaje del Primer Vocabulario Emocional.
Se integran aquí aquellos aprendizajes relacionados con la adquisición y el desarrollo de las capacidades intersubjetivas. Las habilidades que incluye son:
Bloque 2: Comprensión de Emociones Simples y Complejas.
Habilidades que incluye:
No sólo se trabajará la comprensión de las emociones básicas (alegría, tristeza, enfado y miedo), sino también la de aquellas emociones cognitivas (emociones complejas) que pueden ser más fáciles de trabajar y comprender por los niños, y que podemos usar, en el bloque 3, para trabajar las habilidades de autorregulación: sorpresa/sorprendido, nervioso-tranquilo, cansado, aburrido,...
Bloque 3: Expresión de Emociones y Estrategias de Autorregulación.
Se trabaja la toma de conciencia sobre las propias emociones y la regulación de la conducta. Habilidades que incluye:
Bloque 4: Uso de Términos Mentalistas e Inferencias Sociales.
Habilidades que incluye:
Nos centramos en las inferencias sociales y en el uso de términos mentalistas: pensar, hablar, ver,…; relacionados con las inferencias de estados mentales que también se trabajan en este bloque. Dejaríamos fuera la tarea de falsa creencia que son capaces de realizar niños de 4-5 años, pero que son habilidades muy complejas para los alumnos de las aulas abiertas, niños recordemos, con TEA y discapacidad intelectual asociada. No obstante, en el caso de aquellos alumnos que sean capaces de resolver tareas de creencia verdadera, se puede empezar a trabajar las tareas de falsa creencia.
Los bloques y los contenidos se han diseñado pensando en su desarrollo secuenciado/jerarquizado, es decir, para trabajar los estándares de aprendizaje de un bloque de contenidos deben estar adquiridas las habilidades/capacidades presentes en el anterior. No en vano, se ha diseñado una secuencia evolutiva de las capacidades intersubjetivas y mentalistas (tercera dimensión del área social del IDEA2) que integran, en los cuatro bloques en los que se estructura esta área curricular, las capacidades que debemos trabajar de manera intencional, relacionadas con: las alteraciones en las interacciones uno-a-uno y en las pautas de atención conjunta, características de los niños más pequeños y/o con cuadros más severos del trastorno y niveles cognitivos más bajos; el reconocimiento y etiquetado de emociones; y la comprensión y el uso de términos mentalistas, y la atribución de estados mentales a otros.
Hay una excepción a esta norma: el bloque 3, que puede trabajarse de manera simultánea a los bloques 2 y 4. En este bloque, hemos integrado una selección de estándares de aprendizaje orientados a: el desarrollo de la conciencia emocional; es decir, a la comprensión de sus propios estados emocionales y de sus efectos en los demás, básicos para alcanzar/mejorar la autorregulación de su conducta. Estas habilidades se pueden empezar a trabajar cuando el niño es capaz de reconocer y contextualizar emociones, es decir, cuando ha adquirido un primer vocabulario emocional y es capaz de identificar las emociones que provocan determinadas situaciones o sucesos.
Orientaciones metodológicas:
A la hora de trabajar con niños con TEA, hay que tener en cuenta una serie de principios metodológicos generales que impregnan toda la intervención educativa3:
Globalización de la enseñanza, como facilitadora de los aprendizajes al relacionar los contenidos entre sí de forma sistemática, estructurada y explícita, y con las experiencias y conocimientos previos de los alumnos. Este principio es fundamental, sobre todo si pensamos que las capacidades sociales (por ejemplo, el reconocimiento de emociones y el uso de vocabulario emocional para identificar cómo se siente otro, o cómo se siente él mismo, base para la enseñanza de estrategias de autorregulación de la propia conducta) no se trabajan aisladas de las capacidades comunicativas o cognitivas del niño.
Anticipación y estructuración de la enseñanza. El grado de estructuración debe ser inversamente proporcional al nivel de desarrollo del niño, es decir, cuanto menor es el nivel de desarrollo del niño mayor debe ser el de estructuración. E implica intervenir en ambientes directivos, pero no rígidos e inflexibles, con objetivos claros y actividades concretas y claras, funcionales, y bien diferenciadas y sistemáticas (como una rutina que se repite siempre de la misma manera y en la misma secuencia).
Aprendizaje significativo, que implica partir siempre del nivel de desarrollo del alumno y plantear aprendizajes funcionales. Este principio nos lleva a otro: trabajar en ambientes naturales habilidades funcionales.
Motivación. Es éste un principio fundamental, máxime si tenemos en cuenta los intereses restringidos de los niños con TEA, y la necesidad de crear/ampliar intereses que sean cada vez más compartidos. Una estrategia fundamental para ampliar los intereses de los alumnos es el aprendizaje sin error (vs aprendizaje por ensayo-error), que supone en la práctica asegurar el éxito en la realización de las actividades, cómo: planificando actividades que el niño pueda realizar (tener en cuenta los conceptos: zona de desarrollo real y próximo), asegurarse de que el niño comprende las consignas/estructura de la actividad, disponer las ayudas que el niño necesite para/en la realización de las actividades, utilizar reforzadores,…
Generalización. Principio fundamental que implica una enseñanza en contextos naturales, pero también una enseñanza incidental que supone aprovechar toda situación/contexto “natural” y/o la iniciativa del alumno para ensayar/enseñar las habilidades.
Para desarrollar/alcanzar los estándares de aprendizaje del primer bloque de esta área curricular, es necesario desarrollar una serie de estrategias de intervención, centradas en: potenciar interacciones funcionales y satisfactorias con los adultos de referencia, a través de las que se enseñan directamente y de manera intencional las diferentes habilidades. Estrategias que se caracterizan por ser: evolutivas y adaptadas a las características personales del niño, y funcionales4.
Por otra parte, hay que tener en cuenta: los problemas con el uso y comprensión del lenguaje; y, que estos niños procesan la información de manera visual (no semántica). Las buenas capacidades de discriminación visual junto con los problemas en la comprensión del lenguaje oral, condicionan la organización de los procesos de enseñanza-aprendizaje y el diseño de las actividades. Éstas, en los bloques 2, 3 y 4, se basarán fundamentalmente en: el análisis de imágenes y viñetas; así como el recurso a otras estrategias y materiales eminentemente visuales que recurren a la lectoescritura: historias y guiones sociales, conversaciones en forma de historieta o historias sociales activas. También podemos utilizar miniaturas y/o sencillas dramatizaciones a través de las que se ensaya, por ejemplo, la respuesta más adecuada ante una situación problemática/difícil de entender para el niño.
CONTENIDOS | CRITERIOS DE EVALUACIÓN | ESTÁNDARES DE APRERNDIZAJE EVALUABLES | ACTIVIDADES TIPO | COMPETENCIAS |
---|---|---|---|---|
|
|
1.1. Comparte con el adulto juegos circulares cara-a-cara (interacciones diádicas), respondiendo a las iniciativas del adulto. 1.2. Comparte con el adulto juegos circulares cara-a-cara (interacciones diádicas), manteniéndose (atención sostenida) en una actividad interactiva uno-a-uno. 1.3. Establece contacto visual con el adulto en situaciones interactivas cara-a-cara (interacciones diádicas): mira a la cara del adulto cuando éste inicia y realiza con él juegos circulares repetitivos. |
|
E E E |
|
2.1. Anticipa la intención/acción del adulto cuando éste inicia/realiza con el niño algún juego circular repetitivo (interacción diádica). 2.2. Responde de manera consistente a los intentos del adulto por iniciar y/o mantener una actividad interactiva cara-a-cara (diada), con: anticipación, y contacto visual mantenido y atención. 2.3. Es capaz de utilizar conductas de petición (gestos protoimperativos y/o vocalizaciones y/o miradas) en juegos circulares repetitivos con el adulto (interacción diádica). |
E E, A E |
||
|
3.1. Acepta la presencia del adulto junto a él cuando está realizando sus actividades estereotipadas con objetos. 3.2. Responde/acepta los intentos “intermitentes” del adulto de acercamiento e intrusión en su actividad individual/estereotipada con los objetos. 3.3. Permanece junto al adulto cuando éste está cerca de él, con un objeto igual al que tiene el niño, repitiendo/imitando, de manera exacta y exagerada, sus mismas actividades estereotipadas. 3.4. Presta atención a la acción del adulto cuando éste repite de manera exacta y exagerada sus acciones estereotipadas con los objetos. (Éste es un paso previo para la percepción de una relación de causa-efecto entre la propia acción y la del otro.) 3.5. Presta atención a la cara del adulto, no solo a la acción de reproducción mimética de su actividad estereotipada con los objetos. (En niños con alguna competencia de juego e interés por objetos –por ejemplo, juego sensoriomotor- introducir estos indicadores pero usando como instrumento estos juegos, no los juegos estereotipados.) |
|
E E E E E |
|
|
4.1. Comparte una actividad de juego (triada) con el adulto, cesando su actividad de juego estereotipada cuando el adulto imita su misma acción con un objeto idéntico al que tiene el niño y prestando atención a éste: anticipación en el juego y toma de turnos inducida por el adulto. 4.2. Presta atención a la acción de juego del adulto que repite la misma acción del niño pero con otro objeto, o realiza otra acción diferente a la del niño con el mismo objeto que él (imitación indirecta): anticipación en el juego y toma de turnos inducida por el adulto. 4.3. Presta atención a esquemas de acción familiares con los objetos (acciones de juego que están dentro de su repertorio de actividad) pero iniciadas ahora por el adulto. 4.4. Imita esquemas de acción familiares con los objetos (acciones de juego que están dentro de su repertorio de actividad) pero iniciadas ahora por el adulto (desarrollo de las habilidades de imitación). 4.5. Presta atención a acciones simples nuevas del adulto con los objetos, que no están dentro de su repertorio de actividad. 4.6. Imita las acciones simples nuevas que inicia el adulto con los objetos (desarrollo de las habilidades de imitación). |
|
E E, F E E, F E E, F |
|
|
5.1. Responde a consignas simples del adulto en situaciones estructuradas y actividades interactivas rutinizadas y anticipables por el niño (interacciones diádicas y tríadicas): responder a su nombre, a la prohibición “no”, a la consigna “dame”, “siéntate”,... 5.2. Responde a las demandas del adulto en situaciones interactivas con objetos (triadas) que implican compartir la atención y la actividad: dar un objeto al adulto con el que el niño está jugando respondiendo a la demanda de aquel (establecimiento de turnos y alternancia en el juego). (En juegos sensoriomotores –alinear coches de juguete para lanzarlos o deslizarlos por una rampa- o funcionales sencillos –lanzarse la pelota alternativamente, lanzar un cochecito al adulto respondiendo a la demanda de éste o coger el cochecito que le lanza el adulto- podemos trabajar también la adquisición y desarrollo de estas conductas.) |
|
E, F E, F |
|
|
6.1. Utiliza conductas comunicativas: protoimperativos y gestos, vocalizaciones y/o palabras; para llamar la atención del adulto e incidir en su conducta, en una actividad compartida con objetos (triada): comunicación e involucración. 6.2. Utiliza la mirada –el contacto ocular- como conducta comunicativa para incidir en la conducta del adulto en una actividad compartida con objetos (triada). |
|
A, E, F A, E, F |
|
|
7.1. Atiende a la cara del adulto cuando éste se dirige a él, en juegos con objetos de turno y alternancia, para mantener/reanudar la interacción. 7.2. Atiende a las peticiones no verbales del adulto: gestos sencillos exagerados y/o imitación de gestos que el niño ya utiliza para llamar nuestra atención. 7.3. Responde de manera consistente y contingente a la intención del adulto que intenta dirigir la atención del niño: interpreta/responde a los gestos comunicativos y a las expresiones faciales del otro. 7.4. Utiliza conductas comunicativas para alcanzar una meta y para compartir una actividad con el adulto. 7.5. Busca la atención –el contacto visual- del adulto en situaciones/actividades interactivas con objetos (suspensión en la comunicación). 7.6. Es capaz de dirigir la atención del otro hacia algo de su interés: un objeto y/o actividad personal (suspensión en la comunicación). |
|
E, F E, F E, F, A E, F E, F E, F |
|
|
8.1. En situaciones interactivas estructuradas y rutinizadas con el adulto, muestra interés y presta atención a la expresión facial de éste. (Prerrequisito para el establecimiento de relaciones de contingencia entre la propia conducta y la respuesta del otro en una situación estructurada y predecible.) 8.2. Regula su conducta en situaciones interactivas estructuradas y rutinizadas en función de la expresión facial del adulto (establecimiento de relaciones de contingencia entre la propia conducta y la respuesta del otro en una situación estructurada y predecible). |
|
E, F E, F |
CONTENIDOS | CRITERIOS DE EVALUACIÓN | ESTÁNDARES DE APRERNDIZAJE EVALUABLES | ACTIVIDADES TIPO | COMPETENCIAS |
---|---|---|---|---|
|
|
1.1. Es capaz de identificar fotografías que expresan las diferentes emociones básicas: contento, triste, enfadado y asustado. |
|
E |
|
2.1. Es capaz de identificar dibujos figurativos y esquemáticos que expresan las diferentes emociones básicas: contento, triste, enfadado y asustado. | E | ||
|
3.1. Identifica qué estado emocional produce una situación concreta en otra persona: contextualización de emociones básicas. 3.2. Es capaz de explicar por qué una persona se siente de una manera específica en una situación concreta: la relación causal entre situación y emoción. |
|
E E, A |
|
|
4.1. Identifica la relación que hay entre la consecución o no de un deseo y la emoción que esto provoca en una persona: comprensión de la relación entre deseo y emoción. 4.2. Es capaz de explicar por qué una persona se siente de una manera específica en función de que sus deseos se cumplan o no. |
|
E E, A |
|
|
5.1. Asocia las emociones básicas a estados de creencia: cómo se sentirá alguien en función de que crea que sus deseos se cumplirán o no. (Este ítem implica que el niño conozca el significado de dos términos mentalistas: pensar/creer y querer/desear; que se trabajan en el bloque 4º: indicador 1.1.) 5.2. Es capaz de explicar por qué una persona se siente de una manera específica en función de que sus pensamientos. |
|
E E, A |
|
|
6.1. Es capaz de identificar fotografías que expresan las diferentes emociones cognitivas: sorprendido, nervioso y tranquilo, cansado. |
|
E | |
|
7.1. Es capaz de identificar dibujos figurativos y esquemáticos que expresan las diferentes emociones cognitivas: sorprendido, nervioso y tranquilo, cansado. |
|
E | |
|
8.1. Identifica qué estado emocional produce una situación concreta en otra persona: contextualización de emociones cognitivas. 8.2. Es capaz de explicar por qué una persona se siente de una manera específica en una situación concreta: la relación causal entre situación y emoción. |
|
E E, A |
CONTENIDOS | CRITERIOS DE EVALUACIÓN | ESTÁNDARES DE APRERNDIZAJE EVALUABLES | ACTIVIDADES TIPO | COMPETENCIAS |
---|---|---|---|---|
|
|
1.1. Reconoce la expresividad facial global: ojos abiertos y cejas levantadas, mejillas hacia arriba y boca sonriente; que nos permite identificar la expresión de la emoción de alegría-contento. 1.2. Reconoce/identifica el gesto: ojos abiertos y cejas levantadas; como expresión de la emoción de alegría-contento. 1.3. Reconoce/identifica el gesto: mejillas hacia arriba y boca sonriente; como expresión de la emoción de alegría-contento. |
|
E E E |
|
2.1. Reconoce la expresividad facial global: cejas caídas y ojos hacia abajo, mejillas desinfladas y boca curvada hacia abajo; que nos permite identificar la expresión de la emoción de tristeza. 2.2. Reconoce/identifica el gesto: cejas caídas y ojos hacia abajo; como expresión de la emoción de tristeza. 2.3. Reconoce/identifica el gesto: mejillas desinfladas y boca curvada hacia abajo; como expresión de la emoción de tristeza. |
E E E |
||
|
3.1. Reconoce la expresividad facial global: cejas arqueadas hacia abajo y ojos entrecerrados, labios apretados o boca entreabierta enseñando los dientes; que nos permite identificar la expresión de la emoción de enfado. 3.2. Reconoce/identifica el gesto: cejas arqueadas hacia abajo y ojos entrecerrados; como expresión de la emoción de enfado. 3.3. Reconoce/identifica el gesto: labios apretados o boca entreabierta enseñando los dientes; como expresión de la emoción de enfado. |
E E E |
||
|
4.1. Reconoce la expresividad facial global: cejas levantadas y ojos muy abiertos, labios apretados o entreabiertos con las comisuras de la boca hacia abajo; que nos permite identificar la expresión de la emoción de miedo. 4.2. Reconoce/identifica el gesto: cejas levantadas y ojos muy abiertos; como expresión de la emoción de miedo. 4.3. Reconoce/identifica el gesto: labios apretados o entreabiertos con las comisuras de la boca hacia abajo; como expresión de la emoción de miedo. |
E E E |
||
|
5.1. Reconoce la expresividad facial global: cejas arqueadas y ojos muy abiertos, mejillas hacia arriba y boca muy abierta; que nos permite identificar la expresión de la emoción de sorpresa. 5.2. Reconoce/identifica el gesto: cejas arqueadas y ojos muy abiertos; como expresión de la emoción de sorpresa. 5.3. Reconoce/identifica el gesto: mejillas hacia arriba y boca muy abierta; como expresión de la emoción de sorpresa. |
E E E |
||
|
6.1. Identifica y expresa cómo se siente en una situación concreta, momento o contexto determinado. 6.2. Es capaz de identificar/nombrar situaciones que en él provocan la emoción de felicidad-contento. 6.3. Es capaz de identificar/nombrar situaciones que en él provocan la emoción de tristeza. 6.4. Es capaz de identificar/nombrar situaciones que en él provocan la emoción de enfado. 6.5. Es capaz de identificar/nombrar situaciones que en él provocan la emoción de miedo. 6.6. Es capaz de identificar/nombrar situaciones que en él provocan el estado de nerviosismo, frente a otras situaciones que son agradables para él. 6.7. Identifica la causa o causas de su estado emocional en un momento/situación concreta, base para el desarrollo de habilidades de autorregulación de los sentimientos y la conducta. |
|
E E, A E, A E, A E, A E, A E, A |
|
|
7.1. Es capaz de identificar la emoción que expresa otra persona en situaciones interactivas estructuradas y rutinizadas con él. 7.2. Es capaz de expresar por qué el adulto u otra persona siente/expresa una determinada emoción en situaciones interactivas estructuradas y rutinizadas. 7.3. Es capaz de identificar la emoción que expresa otra persona en situaciones interactivas no estructuradas/naturales. 7.4. Es capaz de expresar por qué otra persona siente/expresa una determinada emoción en situaciones interactivas no estructuradas/naturales. |
|
E, A E, A E, A E, A |
|
|
8.1. Identifica el niño sus comportamientos (manifestaciones emocionales) asociados a situaciones concretas que provocan en él una emoción determinada, una vez que ya es capaz de identificar éstas. 8.2. Aprende y utiliza técnicas concretas de autorregulación previamente enseñadas de manera explícita. |
Los niños con TEA tienen dificultades para comprender y regular sus propias emociones, no sólo para comprender las emociones de los demás. Hay que enseñarles de manera explícita estrategias concretas de autorregulación y a controlar la expresión de sus emociones que son, muchas veces, desproporcionadas.
|
E, F E, F |
CONTENIDOS | CRITERIOS DE EVALUACIÓN | ESTÁNDARES DE APRERNDIZAJE EVALUABLES | ACTIVIDADES TIPO | COMPETENCIAS |
---|---|---|---|---|
percepción/conocimiento y creencia): ver conduce a conocer.
|
|
1.1. Conoce (comprende y usa) los primeros términos mentalistas: querer/desear y creer/pensar; inicialmente en/para la asociación de emociones a estados de creencia, y ahora para expresar sus deseos y/o interpretar o compartir qué quiere y/o piensa otro. 1.2. Conoce (comprende y usa) el verbo mentalista: sentir; para hablar/ compartir sus propios sentimientos o los del otro. 1.3. Conoce (comprende y usa) el verbo mentalista: imaginar; para hablar/ compartir sus propios pensamientos o los del otro. |
|
E, A E, A E, A |
|
2.1. Es capaz de imaginar un desenlace posible para una situación presentada a través de una imagen que representa una escena o situación (uso de inferencias simples que implica el establecimiento de relaciones de causa-efecto entre una situación y una consecuencia probable). 2.2. Es capaz de imaginar qué ha podido producir una situación presentada a través de una imagen que representa una escena o situación (uso de inferencias simples que implica el establecimiento de relaciones de causa-efecto entre una situación y una posible causa de ésta). |
|
E, F E, F |
|
|
3.1. Es capaz de pensar qué hará una persona en una situación social concreta, presentada a partir de viñetas (uso de inferencias complejas). 3.2. Es capaz de pensar qué hará el adulto u otro niño en una actividad o contexto estructurado: aula (uso de inferencias complejas). 3.3. Es capaz de pensar qué hará el adulto u otro niño en una actividad o situación social no estructurada: patio (uso de inferencias complejas). |
|
E, F E, F E, F |
|
|
4.1. Es capaz de imaginar cómo se sentirá una persona en una situación social concreta, presentada a partir de viñetas (uso de inferencias complejas). 4.2. Es capaz de imaginar cómo se sentirá el adulto u otro niño en una actividad o contexto estructurado: aula (uso de inferencias complejas). 4.3. Es capaz de imaginar cómo se sentirá el adulto u otro niño en una actividad o situación social no estructurada: patio (uso de inferencias complejas) |
E, F E, F E, F |
||
|
5.1. Comprende la diferencia entre ver/saber y no ver/no saber, que es la base para aprender que la vista es un medio de información. 5.2. Es capaz de interpretar, a través de situaciones tipo (viñetas, juegos de dramatización con miniaturas o el juego del “veo-veo”) que cuando una persona ve algo lo conoce, y viceversa. 5.3. Es capaz de aplicar el principio “ver conduce a conocer”, en situaciones/actividades estructuradas. 5.4. Es capaz de aplicar el principio “ver conduce a conocer”, en situaciones/actividades no estructuradas. |
|
E, F E, F E, F E, F |
|
|
6.1. Comprende la diferencia entre hablar-oír/saber y no hablar-no oír/no saber, que es la base para aprender que hablar u oír es un medio de información. 6.2. Es capaz de interpretar, a través de situaciones tipo (viñetas, juegos de dramatización con miniaturas o jugar a “adivina qué pienso”) que cuando una persona oye algo lo conoce, y viceversa. 6.3. Es capaz de aplicar el principio “hablar/oír conduce a conocer”, en situaciones/actividades estructuradas. 6.4. Es capaz de aplicar el principio “hablar/oír conduce a conocer”, en situaciones/actividades no estructuradas. |
|
E, F, A E, F, A E, F, A E, F, A |
Competencias Básicas para Educación Primaria (art. 5 del Decreto 198/2014, de 5 de septiembre, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria):
Este trabajo es el resultado de una actividad de formación autónoma: "Las aulas abiertas específicas de tea: una nueva reflexión sobre la práctica y la organización de la respuesta educativa (0568)"; del Centro de Profesores y Recursos de la Región de Murcia, realizada durante el curso 2014-2015.↩
Inventario de Espectro Autista, escala de observación diseñada por Ángel Rivière, válida tanto para la evaluación, como para la intervención, que se estructura en doce dimensiones agrupadas en las cuatro áreas sistemáticamente alteradas en los trastornos autistas: social, comunicativo-lingüística, de flexibilidad y de ficción.↩
VVAA (1999): “La respuesta educativa a los alumnos gravemente afectados en su desarrollo”. Madrid: Secretaria General de Educación y Formación Profesional de MEC.↩
Sotomayor, J. A. (2005): “Los problemas en el desarrollo social en niños pequeños con autismo”. Murcia: Revista de Atención Temprana, 8 (pág.: 81-95).↩
Para desarrollar las capacidades de atención, acción y referencia conjunta, tomamos como referencia las estrategias de Klinger y Dawson para facilitar la interacción social en niños autistas. (En: https://autismodiario.org/2007/02/16/estrategias-para-facilitar-la-interaccion-social-con-ninos-autistas/)↩
La enseñanza del uso del gesto de señalar como estrategia comunicativa por el niño, con función de petición, es otra estrategia fundamental. Para ver la secuencia de esta enseñanza, consultar el artículo de Sotomayor, J. A. (2004): “Los problemas de comunicación en niños pequeños con autismo”. Murcia: Revista de Atención Temprana, 7 (pág.: 78-83).↩
Para ejemplificar las actividades que se pueden diseñar para trabajar los estándares de este bloque, y de los siguientes, se ha consultado el trabajo de Anabel Cornago: : “Las Emociones Paso a Paso” (en: http://teoriamente.blogspot.com.es/p/9.html); y la web: aulautista, de Guadalupe Montero (enlace: http://www.aulautista.com/2008/11/04/trabajando-habilidades-emocionales-1%C2%AA-parte/).↩
En la plataforma AGREGA (http://agrega.educa.madrid.org/visualizadorcontenidos2/Portada/Portada.do), podemos encontrar actividades para trabajar con los alumnos, buscando “autismo” o “sociales” en “palabras clave”, o simplemente escribiendo en la barra-buscar, por ejemplo: “emociones”.↩
La Obra Social “La Caixa”, a través de su portal eduCaixa, y del proyecto: “Educación Emocional”; ofrece gran cantidad de actividades interactivas y material impreso, a través de los que poder trabajar, no sólo el reconocimiento de emociones, sino también la contextualización y la autorregulación (http://www.educaixa.com/socioemocional).↩
Items basados en los objetivos y estrategias metodológicas del nivel 4 de la dimensión Trastorno Intersubjetivo y Mentalista del área de Desarrollo Social del IDEA (http://planetavisual.catedu.es/).
Para ejemplificar las actividades, también se ha consultado la web: aulautista, de Guadalupe Montero (enlace: http://www.aulautista.com/category/trastornos-del-espectro-del-autismo/page/50/).↩
Items basados en los objetivos y estrategias metodológicas del nivel 3 de la dimensión Trastorno Intersubjetivo y Mentalista del área de Desarrollo Social del IDEA (http://planetavisual.catedu.es/ ).
Para ejemplificar las actividades que se pueden diseñar para trabajar los indicadores de este bloque, se ha consultado la web: aulautista, de Guadalupe Montero (enlace: http://www.aulautista.com/category/trastornos-del-espectro-del-autismo/page/51/).↩