Proyecto de argumentación urgente:

Emilia Pardo Bazán, el reto de la mujer

María Teresa Caro Valverde Pedro Andrés Vicente Ruiz

Vivir es tener opiniones, deberes, aspiraciones, ideas.

Emilia Pardo Bazán

Este libro tiene el objetivo de promover el desarrollo comunicativo de la argumentación multimodal en Educación Secundaria a través de proyectos de innovación sobre la educación de género con un clásico moderno, mejor dicho, con una clásica de la literatura española fallecida hace un siglo, pero rabiosamente actual: Emilia Pardo Bazán. La frase suya de La vida contemporánea que preside estas líneas y que ocupa desde 2019 el pavimento del Barrio de las Letras de Madrid como la primera de las literatas de su elenco sirve de lema a nuestras intenciones de educar para la vida.

El emprendimiento de tal objetivo se concreta en la activación de una serie de objetivos específicos donde se articula su viabilidad en correlato estratégico:

• Promover el comentario argumentativo de textos a partir de cuentos selectos de Emilia Pardo Bazán sobre educación de género.
• Desarrollar la competencia comunicativa en sus dimensiones oral y escrita, lectora y escritora a través del trabajo intertextual con géneros multimodales.
• Desarrollar la competencia digital multimodal al servicio de la expresión crítica argumentada de los estudiantes.

El sentido innovador de estos objetivos se justifica con nuestra propuesta de una hipótesis educativa doble y sucesiva: la primera parte de la hipótesis propone que comentar los cuentos de Emilia Pardo Bazán sobre igualdad de género en conexión con intertextos plurales y con multimodalidad digital estimula la argumentación crítica emancipadora de los estudiantes. En consecuencia, la segunda parte hipotética propone que Idear proyectos educativos de Lengua y Literatura sobre educación de género desde el comentario argumentativo hacia la recreación literaria multimodal contribuye a una formación docente inicial de calidad en el horizonte 2030.

Así pues, en cada capítulo de este libro hay un proyecto educativo que ha aprovechado el centenario de Pardo Bazán para tejer su diseño a partir de comentarios críticos de varios cuentos de la autora, en los que se resume su argumento, se formula una hipótesis sobre la interpretación profunda de su fábula y se propone su tratamiento adecuado para trabajar la argumentación en la educación de género.

La investigación sobre proyectos de innovación para aprender a argumentar en Educación Secundaria se ha realizado en el marco del proyecto I+D+i "Innovación epistémica de un modelo de comentario argumentativo de textos multimodales en la enseñanza del español como lengua materna y extranjera" (Acrónimo: IARCO. Ref. PGC2018-101457-B-I00) financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación del Gobierno de España, cuyos investigadores principales son María Teresa Caro Valverde y José Manuel de Amo Sánchez-Fortún. Los cuentos feministas de Emilia Pardo Bazán son comentados críticamente para reivindicar la argumentación a favor de la igualdad de género a través de la propuesta de proyectos de innovación al respecto, puesto que, como es sabido, en los manuales de texto de Lengua Castellana y Literatura y de otras tantas materias de estudio las figuras femeninas están ausentes (López- Navajas, 2014).

Concretamente, la iniciativa de este libro tiene su origen en la colaboración profesional entre quienes lo coordinamos, pues somos responsables de dos asignaturas obligatorias de la especialidad de Lengua Castellana y Literatura del Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional, Enseñanzas de Idiomas y Enseñanzas Artísticas (en adelante, Máster de Secundaria) por la Universidad de Murcia: una, "Estrategias para la Elaboración de Materiales Educativos de Lengua Castellana y Literatura en Educación Secundaria", perteneciente al módulo específico "Aprendizaje y enseñanza de las materias correspondientes"; la otra, "Innovación Docente e Iniciación a la Investigación Educativa en Lengua y Literatura", única asignatura del módulo específico de título homólogo.

Ambas asignaturas se rigen por las directrices del Real Decreto 1834/2008, de 8 de noviembre, por el que se definen las condiciones de formación para el ejercicio de la docencia en la educación secundaria obligatoria, el bachillerato, la formación profesional y las enseñanzas de régimen especial y se establecen las especialidades de los cuerpos docentes de enseñanza secundaria (BOE n. 287 de 28/11/08), y su coordinación teórico-práctica contribuye al abordaje eficaz de las competencias básicas, generales y específicas del título correspondiente.

Hemos dinamizado la complementariedad entre ambas asignaturas desde la pedagogía innovadora del aprendizaje experiencial que cultiva la indagación en un mundo complejo, lo cual requiere trabajar el aprendizaje basado en proyectos a través de experiencias heurísticas, holísticas y cooperativas donde los estudiantes descubren conocimiento y negocian significado con sus compañeros ante el emprendimiento de retos en situaciones de incertidumbre que los preparan para afrontar desafíos reales de su vida profesional. Por esta razón de convergencia, ha sido cometido fundamental de la asignatura "Innovación Docente e Iniciación a la Investigación Educativa en Lengua y Literatura" que su alumnado ideara proyectos docentes en innovación e investigación educativa, y la realización de tareas modelizadas que se estudian en la asignatura "Estrategias para la Elaboración de Materiales Educativos de Lengua Castellana y Literatura en Educación Secundaria" ha tenido importancia capital en la conformación de dichos proyectos, fortaleciéndolos con una descripción minuciosa de procedimientos e instrumentos de trabajo.

Los autores de los proyectos reunidos en este libro han sido estudiantes de este Máster de Secundaria que han cursado ambas asignaturas con gran inquietud por aprender competencias profesionales innovadoras. La mayoría son egresados de Filología Hispánica. La coordinación de ambas asignaturas para educar en la realización de proyectos innovadores tiene el propósito ofrecerles formación teórico-práctica de calidad en su preparación científica fenoménica y su sentido crítico democrático, así como en sus habilidades comunicativas para la docencia y en su iniciativa de investigación-acción en el aula, siendo estos tres factores claves para justificar el foco central de dicho Máster: asumir la etiología y la propedéutica que requiere su cambio identitario de rol de estudiante a docente dispuesto a afrontar la realidad educativa del siglo XXI.

La mayor oportunidad de este libro reside en el objetivo institucional de empoderar a los egresados universitarios del Máster de Secundaria para "plantar semillas de futuro" en la profesión docente. No olvidemos que los egresados de este año

estarán trabajando en centros educativos de Educación Secundaria a corto plazo. El empoderamiento de sus trabajos que supone su publicación institucional constituye un decidido impulso motivador de sus propuestas de mejora y actualización docente de las aulas del siglo XXI que no solo motiva a estos jóvenes autores, sino también a las instituciones que los acogen.

En efecto, el hecho de que la Consejería de Educación y Cultura de la Región de Murcia, a través de su Servicio de Publicaciones, se interese institucionalmente por difundir en su catálogo este proyecto de proyectos de innovación educativa generado en el ámbito de dicho Máster de la Universidad de Murcia contribuye decisivamente a impulsar sus propósitos de excelencia profesional y a demostrar ante la comunidad educativa que este libro da prueba del esfuerzo y la calidad que en el espacio docente de esta Región se obra para mejorar los resultados deficitarios que la Encuesta Internacional de Enseñanza y Aprendizaje de TALIS 2018 (MEC, 2019) ha mostrado respecto a la didáctica del aprendizaje basado en proyectos, pues solo un 30 % del profesorado la han empleado en clase, cuando debería ser habitual en un currículo orientado hacia el desarrollo de competencias.

Como sostiene el Instituto Nacional de Evaluación Educativa del Ministerio de Educación y Formación Profesional del Gobierno de España, la UNESCO muestra desde 2015 una clara preocupación por empoderar a los que aprenden a lo largo de su vida para que comprendan que la violación de los derechos humanos, la desigualdad de géneros y la pobreza, en definitiva, la injusticia social, son cuestiones que amenazan la vida; y a partir de esa evidencia crítica, puedan llegar a convertirse en "promotores activos de sociedades más pacíficas, inclusivas y sostenibles" (UNESCO, 2015) .

En este sentido, la OCDE, a través del Informe PISA 2018, apuesta decididamente por una competencia educativa innovadora: la competencia global , una competencia multidimensional: cognitiva, socio-emocional y cívica.

Pues bien, ubicados en el núcleo de esta competencia global que incluye conocimientos, habilidades, valores y actitudes, los proyectos de innovación que aquí se presentan se ajustan a las dimensiones que se prevén evaluar en el manejo de dicha competencia; a saber:

• El examen de cuestiones locales, globales e interculturales.
• La comprensión y el respeto a las perspectivas de los demás.
• El emprendimiento de acciones para el bien común y el desarrollo sostenible.

Tenemos presente como hoja de ruta el Objetivo de Desarrollo Sostenible nº 5 difundido por la ONU en los planes de acción de su Agenda 2030: "Lograr la igualdad entre los géneros y empoderar a todas las mujeres y las niñas", pues, como este indica, "la igualdad de género no solo es un derecho humano fundamental, sino que es uno de los fundamentos esenciales para construir un mundo pacífico, próspero y sostenible". La consecución de este objetivo en el mundo es un reto muy complejo y que requiere gran tesón en el tejido social. Con este libro queremos contribuir a su avance en el ámbito socioeducativo que nos concierne laboralmente.

El centro de interés pedagógico propuesto, aprovechando la efeméride del centenario del fallecimiento de Emilia Pardo Bazán, es la educación de género a través de sus cuentos.

La crítica literaria tradicional había considerado a Emilia Pardo Bazán, doña Emilia por su condesado, junto a otros geniales cuentistas como Poe, Dickens o Chéjov, como fundadora del cuento contemporáneo, en tanto que "narración breve, intensa y expresiva" (Baquero Goyanes, 1949, p. 70). Un género literario próximo a la poesía pues en él se concentra esa honda palpitación sentimental propia del género lírico. "El cuento -sostenía Baquero- era la forma narrativa más natural y apropiada al temperamento de la Pardo Bazán". Esta "poseía el arte de condensar la más fuerte vibración emocional en el más reducido número de páginas" ( ibidem , p. 634) en las que se preocupaba por todos los temas de su época.

Entre esos asuntos vitales que aquella crítica literaria clásica del siglo XX consideraba meramente psicológicos, morales o también dramáticos, se encontraba el que ahora nos ocupa: la denuncia de la opresión machista ejercida sobre la mujer. Más de 150 cuentos de la fecunda narradora gallega versan sobre este tema injustamente esquivado por los estudios literarios hasta hace bien poco.

Con todo, recientemente una interesante antología de cuentos de violencia contra las mujeres titulada El encaje roto (2018, 1ª edición) compila treinta y cinco cuentos de Emilia Pardo Bazán entre los que hallamos algunos en los que las mujeres oprimidas se arman de coraje y plantan cara al machismo que las asfixia. Y es que a nuestra cuentista no solo le interesa hablar de las víctimas, sino también y con la misma intensidad, poner el énfasis sobre la mujer decidida, valiente y empoderada, como un elocuente trasunto de su propia vida, como se desprende del contenido de una de las cartas que escribió a Gabriela Cunnighame Graham, una destacada sufragista británica con la que entabló una gran amistad (Bieder, 2012, p. 734):

A la luz de esa redención definitiva de un porvenir más justo proponemos el aprendizaje de la argumentación en torno a la concienciación de la igualdad de género, porque consideramos que la educación aún sigue siendo el "territorio donde soñamos y creamos el futuro" (Vallejo, 2020, p. 33).

Emilia Pardo Bazán es clásica por ser moderna. Su valor contemporáneo en el siglo XXI no es simple moda de centenario sino reclamo de la profundidad de su mensaje humanista, pues ella fue la escritora española que tuvo el temperamento y la lucidez intelectual de admirar el krausismo de Giner de los Ríos por su libertad de pensamiento para conciliar reflexivamente posiciones contrarias y por la "importancia otorgada a la educación, sobre todo de las mujeres, para la regeneración de España" (Buriel, 2019, p. 90). A su juicio, Giner de los Ríos era un feminista incondicional. Él la inspiró en su reto librepensador de mujer para dignificar su imagen y trabajo superando biográfica e ideológicamente obstáculos de promoción que no tiene el hombre y que provienen a menudo de la misoginia.

Consciente de su misión crucial, Emilia Pardo Bazán trabajó sin descanso durante décadas: fundó en 1892 su proyecto editorial La Biblioteca de la Mujer con el afán de que las lectoras iniciaran su interlocución en ideas progresistas sobre los derechos de la mujer gracias a la publicación en español, hasta 1914, de once volúmenes de gran interés, entre los que figuran las Novelas de María de Zayas, La mujer ante el socialismo de Augusto Bebel y La esclavitud femenina de John Stuart Mill. Al mismo tiempo creó y redactó sola la revista mensual Nuevo Teatro Crítico (1891-1893). Ambos proyectos no tuvieron la repercusión contemporánea que esperaba, lo cual demuestra su innovación intempestiva, pues ella fue una adelantada de su tiempo y, gracias a los avatares democráticos actuales, se está fortaleciendo su valor clásico por las lecturas de la posteridad. Su biografía es interesantísima para la educación de género, pues escribió ensayos y artículos en los que subrayaba que la mujer carecía de las condiciones favorables por las que los hombres accedían a la educación, y su ímpetu halló un muro en el sexismo imperante en la intelectualidad hispánica conservadora cuando, al postularse en tres ocasiones como miembro de la Real Academia de la Lengua, en todas fue rechazada. No obstante, es sabido que su convicción inquebrantable le reportó en vida algunos reconocimientos a su valía literaria, como fueron el título de Condesa y la cátedra de literaturas neolatinas en la Universidad Central de Madrid.

Su tesón feminista singular, incómodo para las costumbres burguesas y visionario por no fundarse en dialécticas guerreras sino en la coeducación igualitaria que también postulaba Giner de los Ríos (Vázquez, 2016, p. 71), merece hoy tanto reconocimiento como su valor artístico, que bien hubiera merecido Premio Nobel, pues en nada tiene que envidiar a la prosa de Galdós o a la de Camilo José Cela. No en vano indica Buriel en su densa biografía de Emilia Pardo Bazán que "a pesar de su resonancia en vida, ha seguido siendo hasta hace bien poco una especie de eslabón suelto en la historia del feminismo español. Probablemente porque inscribió su defensa de los derechos de las mujeres (bastante más radical que el de la mayoría de sus coetáneas) en un discurso político abiertamente crítico con el liberalismo" (Buriel, 2019, p. 415). Tampoco en vano 2021 es el año en el que la Biblioteca Nacional de España ha organizado la exposición "Emilia Pardo Bazán: el reto de la modernidad" para sacarla de este injusto limbo y reconocer en su prestigio intelectual y en su denuedo personal el papel decisivo que desempeñó en la cultura española en la que afloró el novecentismo español.

En coherencia con tal interpretación del legado coeducativo que alberga su literatura, los coordinadores de este libro decidimos que se sucedieran los siete capítulos de este libro de la mano de sus cuentos feministas con proyectos innovadores que invitan a trabajar la argumentación informal en Educación Secundaria en torno al centro de interés "Emilia Pardo Bazán: el reto de la mujer".

Todos los proyectos se organizan con una estructura didáctica común que diseñamos en proximidad con el modelo de proyectos de innovación educativa establecido en las convocatorias anuales de la Consejería de Educación y Cultura de la Región de Murcia, a fin de facilitar su exportación a entornos educativos colegiados. He aquí la descripción pedagógica de cada una de sus secciones:

• Planteamiento y justificación. Refiere un breve comentario crítico sobre la educación de género que reporta cada cuento elegido para el proyecto (hipótesis, argumentos y conclusiones), teniendo en cuenta el sentido feminista de la literatura de Pardo Bazán y su revisión en el horizonte de expectativas actual. Seguidamente, ofrece una visión panorámica del proyecto en coherencia con el centro de interés referido y con la hipótesis de cada cuento. Por último, con voluntad de anonimato, expresa el ámbito de aplicación y el contexto académico.
• Objetivos. Formula el objetivo general del proyecto y los objetivos específicos donde se articula su viabilidad didáctica, en coherencia con los contenidos, las tareas y los resultados esperables de las mismas.
• Contenidos. Razona los aprendizajes comunicativos esenciales y globales en clave competencial haciéndose eco del currículo, pero sin ser un simple ejercicio de mención enumerada de contenidos del currículo.
• Estrategias metodológicas. Presenta tres tareas orientadas hacia el aprender a argumentar. Cada tarea es expuesta en las siguientes secciones menores:
  1. Texto inspirador. Cita el cuento de Emilia Pardo Bazán y reseña su argumento y contexto de producción.
  2. Guía de lectura interpretativa. Explica la función didáctica de las preguntas formuladas respecto del texto inspirador que aparecen en anexo correspondiente. Son preguntas clave para estimular la interpretación del significado y del sentido del texto (intención de la autora y calado social en sus lectores de hoy), con especial incidencia en aquellas que invitan a la educación de género según la hipótesis descubierta para el cuento en cuestión y el intertexto del mundo significativo de cada lector.
  3. Plan de la tarea. Expone el plan general de trabajo de la tarea y los instrumentos correspondientes.
  4. Intertextos multimodales. Traza la intervención prevista con los intertextos multimodales clásicos y actuales implicados en correlación con el cuento de Pardo Bazán. En dicho trazado de la tarea destaca el propósito de aprender a argumentar, así como también se describe el contenido de cada intertexto, su función didáctica, su secuenciación procesual y el anexo donde se hallan.
  5. Organizadores previos. Ofrece documentos organizativos que sirven como ayudas educativas para mediar el conocimiento constructivo en la resolución de tareas de comprensión y expresión (Novak, 1982).
  6. Modelos textuales. Señala los ejemplos textuales que sirven como ayudas modélicas para planificar la redacción (Drop, 1987).
• Transferencia a la comunidad de aprendizaje. Brinda propuestas de apertura del proyecto a la comunidad educativa local y global.
• Multimodalidad digital. Contempla la incorporación de los medios digitales en el proyecto poniendo la competencia digital al servicio de la competencia comunicativa que despliega la capacidad argumentativa del estudiante.
• Resultados y difusión previstos. Se centra en disponer el análisis de los resultados de las tareas en coherencia con los objetivos y la hipótesis del proyecto, así como el sistema de difusión de los mismos en eventos y publicaciones institucionales atentos a la innovación educativa, y las posibilidades de su exportación a otros centros.
• Proceso de evaluación previsto . Establece los indicadores que permiten valorar la mejora generada en el aula o en el centro por el proyecto. Cabe aquí la disposición de una rúbrica sobre los aprendizajes relativos a la argumentación sobre la educación de género y otros aspectos de las competencias comunicativa y global tratados.
• Conclusiones. Presenta el contraste reflexivo entre los resultados esperados y los objetivos propuestos. Da ocasión a la valoración de la validez de la hipótesis proyectada en relación con el grado de consecución de los objetivos. Finalmente, expresa de modo sintético la prospectiva innovadora del proyecto y el reto o alegato abierto a la emancipación social.
• Referencias bibliográficas.
• Anexos. Recoge fundamentalmente los instrumentos didácticos preparados para el uso del alumnado en las actividades de enseñanza-aprendizaje implicadas en cada tarea.

De acuerdo con una praxis educativa fundamentada en la conceptualización de las acciones humanas que había categorizado Habermas en su Teoría de la acción comunicativa (1987), las tareas propuestas en los proyectos de innovación que aquí presentamos se ajustan a un modelo didáctico de carácter semiótico-intertextual que se nutre de tres métodos de aprendizaje interrelacionados entre sí en su aplicación docente:

1. Aprendizaje monitorizado, en tanto que se proponen diversos instrumentos didácticos para mediar en el acto didáctico del alumno de un modo nítido y un horizonte de expectativas eficazmente previsible, tales como:
   • Una guía de lectura interpretativa de los textos inspiradores de Pardo Bazán desde distintos grados de comprensión: literal, inferencial y crítica (recuperación ideológica del punto de vista, el posicionamiento, el propósito.). O lo que es lo mismo: leer las líneas, leer entre líneas y leer tras las líneas (Cassany, 2021, pp 61-62). Cualquiera de estos tres grados de comprensión permite también incorporar la interpretación socio-emocional y cívica del texto, en virtud del desarrollo de la competencia global reseñada anteriormente.
   • Los organizadores previos o contenidos de carácter teórico-práctico imprescindibles para la planificación, el desarrollo y la revisión de la producción textual propuesta en cada tarea.
   • Los modelos textuales : producciones para la imitación o la inspiración discente. Modelar prácticas es una decisión indispensable para animar a escribir. No olvidemos que la investigación psicolingüística ha demostrado que aprender a escribir es una tarea difícil. En efecto, "según los especialistas redactar un escrito de dos páginas (coherente, cohesionado, adecuado) es tan complejo como llevar la contabilidad de una tienda, coreografiar un baile o diseñar una casa; pero nadie espera que un graduado de dieciséis años sea capaz de realizar estas tres tareas. En cambio, se confía en que pueda escribir las dos páginas" (Cassany, 2021, p. 79).
2. Aprendizaje dialógico. Se apuesta por una didáctica que anule el silencio inoperante del aula y volatilice esa cultura pedagógica que considera al alumnado como objeto pensado por el currículo prescrito y no como sujeto pensador (Vicente Mateu y Vicente Ruiz, 2013). Se propone, en cambio, una acción dialógica intersubjetiva, una práctica educativa que otorga importancia especial al diálogo, para argumentar uno frente a otro y comprender lo que el otro dice, piensa y siente (Touraine, 1997). Asimismo, se aboga por un dialogismo educativo en sentido bajtiniano cuando los proyectos de innovación propuestos hacen vivir en la frontera al acto cultural clásico (el cuento de Pardo Bazán) con otros intertextos multimodales "devotamente consumidos por la inmensa mayoría de las personas en nuestras sociedades" (Lomas, 1999, p. 170), especialmente por nuestros estudiantes de educación secundaria, verdaderos depredadores audiovisuales a tiempo completo. Al respecto, compartimos con Elisa Constanza Zamora la idea de que "Dinamizar en el aula textos, películas, biografías, imágenes, la lucha u obras de las mujeres es ir sembrando semillas de la igualdad" (Zamora, 2020, p. 96).
3. Aprendizaje creativo. Al proponer una tarea de producción cultural, el alumnado, desprovisto de academicismos reproductivos y sumisos, lanza su hipótesis y su disidencia creativa hacia esa imaginación que reclamaba Rodari para posibilitar que la escuela derrumbe los muros del reformatorio por horas en el que se ha convertido.

   Imaginación "necesaria para creer que el mundo pueda continuar y volverse más humano" (Rodari, 2004, p. 160).

   Cada proyecto ha propuesto abordar el pensamiento crítico desde géneros textuales creativos diferentes, incardinados en eventos o espacios de comunicación escolar que, siguiendo un modelo pedagógico de conocimiento regenerativo , subrayan "el logro de una colectividad y la interdependencia entre individuos que comparten experiencias similares dentro de una estructura social u organizativa" (Everhat, 1993, p. 367), porque, como afirma Habermas (1987, p. 354), las acciones comunicativas de los distintos actores se coordinan entre sí formando "una red que cubre el espacio social y el tiempo histórico":

   • Proyecto 1: monólogo "telempático", entrevista audiovisual y microrrelato, incorporados a un documental participante en un festival de cine.
   • Proyecto 2: sonoviso, carta de advertencia a la víctima de La puñalada, anuncio publicitario (cartel) y noticia para un periódico escolar.
   • Proyecto 3: infografía, videobook, guion teatral y cortometraje en web 2.0.
   • Proyecto 4: cuento asertivo, canción-reacción, y cortos para una muestra audiovisual por la visibilidad de la fortaleza femenina.
   • Proyecto 5: relatos sentimentales ilustrados en un libro digital, entrevistas en el marco de un encuentro intercultural y pieza teatral breve para una Semana Cultural.
   • Proyecto 6: producciones divulgativas y argumentativas, entrevistas y cartas, como contenidos para un programa radiofónico (pódcast) en clave de género.
   • Proyecto 7: "instacómic", vídeo reflexivo ("reflexgram") e "instastory", en una cuenta de Instagram crítica y emocional.

El proyecto educativo más urgente es reivindicar la argumentación como una acción macrotextual imprescindible para el desarrollo de la competencia comunicativa democrática, porque argumentar es persuadir o convencer al otro sobre la aceptabilidad de las opiniones propias (Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1989) en actos de intercomprensión pacífica. Muy distinto es el discurso retórico de la arenga demagógica basada en la beligerancia verbal que se nutre de prejuicios y miedos hacia el otro y en la dialéctica ofensiva que presume defender verdades, no perspectivas. Con buenas razones krausistas, puso Antonio Machado en boca del maestro Juan de Mairena esta misiva: "Cuando los hombres acuden a las armas, la retórica ha terminado su misión. Porque ya no se trata de convencer, sino de vencer y abatir al adversario" (Machado, 1937, p. 8).

Pensamos que, hoy en día, es necesario cultivar el estudio de la educación lingüística y literaria activando el pensamiento crítico de quien se comunica con el otro. Ello se consigue aprendiendo a argumentar. Y la retórica que devuelve a la imaginación su dignidad cognitiva tiene mucho que hacer en ese sentido, debido a su permeabilidad hacia los enfoques emocional y sociológico donde la lógica deductiva del pensamiento debe ser revisada en atención al contexto humano plural que la justifica (Gilbert, 2014).

Quien realmente argumenta tiene la sensatez de no separar el logos del pathos que aúna personalidad con empatía , ni la palabra de los avatares de la historia y la cultura donde cobra sentido. Así pues, sostenemos la importancia de comenzar cualquier argumentación, no con el ensayo de ideas propias, sino con el comentario de textos ajenos, pues la comprensión y la interpretación adecuados del mensaje y la intención del otro son un principio de coherencia necesario para que, seguidamente, el comentarista, con la libertad de pensamiento que le es propia como lector intérprete, formule al respecto hipótesis valiosas por ser dialogantes, pertinentes y convincentes a través de su argumentario.

Por tanto, en este libro se ofrecen proyectos iniciados desde comentarios argumentativos sobre los cuentos de Emilia Pardo Bazán con una metodología dialógica (Caro y González, 2018) que recupera la modernidad por la que es clásica un siglo después de su muerte: el coraje de su arte para afrontar con todas sus fuerzas el reto de la mujer.

El temperamento crítico, independiente, perseverante e igualitario de Emilia Pardo Bazán es un ejemplo para mujeres y hombres del siglo XXI sobre la acción argumentativa de la educación de género en cuerpo y alma. Fue una mujer que se formó a sí misma en sus lecturas sustanciales, profusas y políglotas -con casi 11.000 volúmenes en su biblioteca del Pazo de Meirás-, siempre desatando la cultura del adorno dedicada en su tiempo a amordazar a la mujer. Sus fundaciones y publicaciones feministas y la celebridad académica que obtuvo (mucha menos de la que merecía) son absolutamente coherentes con el trasfondo sociológico y poetológico de su literatura. Y la denuncia sistemática de las desigualdades de género que alegorizan sus cuentos, tal y como han indagado las autoras y los autores de los proyectos de innovación educativa que prologamos, prueba que la argumentación literaria de Pardo Bazán supo llegar hasta la médula de sus lectores con la retórica imaginativa de su ideario comunicativo más profundo: poner voz a las mujeres de España -que en su época eran mayoritariamente analfabetas- para invitar a la reflexión -entonces y ahora- sobre la necesidad de empoderar su valor real.

Para Emilia Pardo Bazán, las antinomias no eran ideas insalvables sino obstáculos a los que desafiaba. Las víctimas de sus cuentos no servían para despertar lamentos de derrota o protestas de odio hacia el machismo, sino reflexión sobre la necesidad de dar un cambio radical al imperativo del logocentrismo antropocéntrico desde la regeneración social de la convivencia igualitaria entre hombres y mujeres. Esta lección de democracia es muy beneficiosa para aprender a argumentar en las aulas teniendo muy presente el desarrollo de la competencia global en el de la competencia comunicativa.

Argumentar en el contexto formativo de la intercomprensión y la deliberación compartida desde perspectivas diversas proclives al bien comunitario es, a nuestro juicio, el mejor camino, el más próximo a las instituciones libres de enseñanza que deben ser los institutos de educación secundaria, porque hoy más que nunca hace falta una generación joven que sepa crear síntesis comunes más allá de los foros donde todavía se reiteran tópicos contrarios. Empecemos por el proyecto urgente de la educación de género, porque el feminismo no es el discurso de la violencia contra el hombre que es violento con la mujer, sino el empoderamiento de la mujer para regenerar la democracia de la amistad.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS