1.1. Multiculturalidad en Educación Infantil
La mayoría de los programas de educación compensatoria, de integración escolar, de normalización lingüística del alumno o alumna, hacen referencia a etapas superiores. Esta situación es debida a que las Instrucciones de 1 de septiembre de 2003, sobre compensación educativa dirigidas a los centros educativos de la Región de Murcia para el curso 2003-2004, y que siguen aún vigentes, establecen que las actuaciones de compensación educativa van dirigidas a alumnos y alumnas que presenten un desfase curricular significativo. Por ello, la aplicación de programas de este tipo no llega a darse en los tres años que forman parte la etapa de Educación Infantil. Pensamos por tanto que debería darse una estrategia temprana que, de modo preventivo, ofrezca respuestas educativas adecuadas a las características específicas del alumnado diverso de esta etapa cultural y lingüística que no haga necesarias futuras intervenciones educativas de carácter paliativo e, incluso, más costosas.
De esta manera, ante la ausencia de proyectos con actividades más específicas para alumnado con familias de origen extranjero, alumnado en situación de riesgo o desventaja sociocultural, que desconozca el idioma, hay que considerar por tanto si las estrategias que se llevan a cabo en el aula son adecuadas o, al menos, suficientes. Situándonos en el ámbito de la Educación Infantil, situaremos el foco de atención en lo referente al lenguaje. Los alumnos con familias de origen extranjero se encuentran escolarizados en un sistema educativo que no cultiva la lengua de origen o del hogar y no alcanza logros en la lengua de la escuela (Etxeberría y Elosegui, 2010).
Además, se constata que uno de los factores que dificultan la integración/homogeneización de alumnos y alumnas con familias de origen extranjero en los centros educativos es debido al desconocimiento del idioma (CEAPA, 2004). Se debe pues promover el desarrollo de todos los tipos de lenguajes y favorecer el aprendizaje del lenguaje desde un enfoque comunicativo que le permita al alumnado desenvolverse en el contexto en que se encuentra y adaptarse a su realidad de manera óptima y satisfactoria.
1.2. ¿Acciones multiculturales o asimilacionistas?
Hoy en día, la educación es el instrumento del que disponemos los humanos que puede contribuir a que se construya un mundo más justo y solidario. Siguiendo la línea de Muñoz (2001, p.2), “la educación intercultural pretende este nuevo modo de relación”. Educación multicultural y educación intercultural son dos términos que se utilizan a menudo pero ¿realmente sabemos diferenciar un término de otro? En el contexto de la educación, con frecuencia se dan actuaciones que son proclamadas como favorecedoras de la educación intercultural, pero ¿realmente estas actuaciones contribuyen a propiciar una auténtica educación intercultural o, sin embargo, han resultado ser asimilacionistas 1 acuñadas bajo el término intercultural?
A menudo, en las aulas de Educación Infantil se realizan acciones que no responden a la terminología utilizada, dándose actuaciones solapadas y no diferenciadoras de unos modelos a otros. Nos encontramos, de esta manera, ante un modelo que ha ido recibiendo a lo largo de la historia diversos nombres. Por tanto es necesario reflexionar sobre las actuaciones y creencias que perseguimos, de manera que nuestras actuaciones en el aula respondan a dichos modelos, ya que ni profesores ni escuelas adoptan posturas neutrales y trabajar con una u otra pedagogía puede tener
consecuencias decisivas (Rodríguez-Izquierdo, 2003). Es necesario por tanto que tengamos una visión clara de los distintos modelos y paradigmas existentes para que cada docente, en su aula y ante su alumnado, con sus características y necesidades concretas, pueda actuar con sentido de causa y sentido crítico, de acuerdo a una postura social política y educativa determinada, de los cuales se aportará una revisión en el apartado 2.2.
1.3. Influencia de las reformas de educación
El sistema educativo español ha sido sometido en los últimos veinte años por diferentes reformas, con las consiguientes distintas normativas adoptadas que han influido en los programas curriculares desarrollados, así como también pueden haber influido en nuestros modos de actuación y acciones concretas desarrolladas en las aulas. Las leyes educativas que han marcado nuestras actuaciones en los centros educativos son las siguientes. Enumeradas por Puelles, (2008, p.14):
La LOECE de 1980, la LRU de 1983; la LOGSE de 1990, la LOPEG de 1995 y la LOCE de 2002, la LODE de 1985 y la LOU de 2001, modificada por sendas leyes de 2006 y 2007, la LOE de 2006.
Y, finalmente, en la actualidad, la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa conocida como LOMCE.
En este marco de políticas educativas la desigualdad ha ido configurándose y construyéndose de manera diversa. Es por ello que nuestros modos de actuación con los alumnos y alumnashan ido cambiando a lo largo del tiempo. Según Poblete (2009, p.182), “uno de los desafíos que enfrenta la reflexión educativa es reconocer los contextos en los cuales a los educadores les corresponde ejercer su labor formadora” y para ejercer nuestra labor como docentes es fundamental conocer las características de la sociedad actual que nos permita dar respuesta a las demandas de la sociedad.
2. Evolución histórica de la Educación Intercultural
Diferentes organismos supranacionales e, incluso, de índole mundial han desarrollado diferentes instrumentos jurídicos en los que se reconoce la problemática existente y la necesidad de proporcionar una respuesta adecuada, también educativa, a la pluralidad cultural, como se recoge en las muestras que señalamos a continuación, entre otras, la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948,p. 129) que en su artículo 26 señala:
Toda persona tiene derecho a la educación. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales: favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos religiosos y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz También destacamos el punto 8 de la Recomendación de la UNESCO (1947, p. 5):
Los Estados Miembros deberían promover, en las diversas etapas y en los diversos tipos de educación, el estudio de las diferentes culturas, sus influencias recíprocas, y sus perspectivas y modos de vida, a fin de estimular el reconocimiento recíproco de sus diferencias. Este estudio debería, entre otras cosas, dar la debida importancia a la enseñanza de los idiomas, las civilizaciones y los patrimonios culturales extranjeros como un medio de promover la comprensión internacional e intercultural
Posteriormente se publicó la Directiva 77/486/CEE del Consejo, de 25 de julio de 1977, relativa a la escolarización de los hijos de los trabajadores inmigrantes. En 1.983, durante la celebración de una conferencia en Dublín, los ministros europeos de educación establecieron una resolución en la que se hacía hincapié a la importancia de la dimensión intercultural en la educación (Portera, 2009). El Consejo de Ministros y de Educación aprobó una serie de conclusiones en favor de introducir lenguas y culturas de origen comenzando en la etapa de educación preescolar. También destacamos, primero, la publicación del Instrumento de ratificación de la Carta Europea de las Lenguas Regionales o Minoritarias, elaborado en Estrasburgo el 5 de noviembre de 1992; segundo, el Instrumento de ratificación del Convenio-marco para la protección de las Minorías Nacionales, acordado en Estrasburgo el 1 de febrero de 1995; tercero, la Resolución del Consejo de la Unión Europea, el 23 de octubre de 1995, sobre la respuesta de los sistemas educativos a los problemas del racismo y la xenofobia; y, por último, entre otros, el Dictamen del Comité de las regiones sobre “Educación Intercultural”, en el que se propone la puesta en práctica de la Educación Intercultural en todos los niveles educativos (Aguilar, 2006). Se incluyen de esta manera las etapas de enseñanza no obligatorias, como es la etapa de Educación Infantil. Resulta evidente, pues, la multitud de instrucciones propuestas en materia de interculturalidad a lo largo de la historia, al menos de la historia reciente.
2.1. Evolución conceptual:
hacia una clasificación de los distintos conceptos
Como adelantábamos al inicio de este trabajo, a menudo se utiliza numerosa terminología que, en ocasiones, no corresponde con la realidad que representa. Educación intercultural se suele utilizar de forma recurrente en el ámbito pedagógico, ya que son muchas las propuestas educativas que a menudo se presentan como interculturales (Aguado, 2009). Es por ello que pretendemos establecer una diferenciación clara entre los términos de multiculturalidad, interculturalidad, pluriculturalidad y transculturalidad, que a menudo parecen responder a objetivos comunes. El término multiculturalidad de acuerdo a Hidalgo (2005, p. 78), “hace referencia a la existencia de varias culturas diferentes, pero no ahonda más allá, con lo que se nos da a entender que no existe relación entre las distintas culturas”, mientras que con el prefijo inter, referente a interculturalidad, se indica la existencia de una relación, da pie a intercambio, al enriquecimiento mutuo entre las distintas culturas (Hidalgo, 2005). Estas definiciones son compartidas por diferentes autores, entre ellos, Quintana (1992) Jordán (1998) y Del Arco (1999).
Con respecto al término pluriculturalidad, según afirma Soriano y Peñalva (2011, p. 120), “la pluralidad no significa igualdad, sino la presencia en una misma sociedad de grupos con distintos códigos interculturales, con identidades culturales propias no reconocidas por una cultura mayoritaria dominante”. Y, finalmente, no debemos pasar por alto que se comienza a hablar de transculturalidad como aquel proceso que va más allá de la cultura misma, se trata pues de un proceso de acercamiento entre distintas culturas buscando establecer vínculos (Hidalgo, 2005). De esta manera, podemos finalizar con la idea que plantea Soriano (citado en Peñalva, 2010), cuando afirma que la interculturalidad es considerada como un factor de mayor calidad educativa ya que potencia distintas competencias en el alumnado propiciando así su participación crítica, responsable y democrática en la sociedad multicultural.
2.2. Evolución en los modelos teóricos
A lo largo de la historia, nuestras prácticas educativas han estado enmarcadas en diferentes modelos teóricos que han justificado su razón de ser. A continuación, realizaremos un recorrido por los diferentes modelos teóricos provenientes de distintos enfoques políticos y sociales que han existido en nuestra sociedad.
2.2.1. Enfoque asimilacionista
La política asimilacionista consideraba la diversidad étnica, cultural y racial como un problema que hacía peligrar la cohesión social (Muñoz, 2001). Siguiendo a Muñoz (2001, p. 4), “Dentro de este enfoque y finalidad podemos situar los modelos asimilacionista, segregacionista y compensatorio”.
2.2.2. Enfoque acerca de la integración de culturas.
Con la implantación de la nueva política integracionista se pretenden recoger las diferentes aportaciones de los distintos grupos culturales y étnicos y ofrecer lo mejor de la cultura dominante (Muñoz, 2001). Desde este enfoque encontramos el modelo de relaciones humanas y de educación no racista.
2.2.3. Enfoque sobre el reconocimiento de la pluralidad de culturas
Más tarde, surgió el enfoque orientado hacia el reconocimiento de la pluralidad de culturas en el que se implantaron el modelo de curriculum multicultural, el modelo de orientación multicultural, el modelo de pluralismo cultural y el modelo de competencias multiculturales.
2.2.4. Enfoque sobre una opción intercultural basada en la simetría
cultural
Y finalmente surge el enfoque orientado hacia la opción intercultural basado en la simetría cultural en el que se enmarcan el modelo de educación antirracista, el modelo holístico y el modelo de educación intercultural.
2.3. Evolución en la normativa y política educativas
España se encuentra regida por una serie de principios legales que exigen el respeto a la diversidad cultural existente en la sociedad y por consiguiente, en las escuelas (Relancio, 2005). Si partimos de la Constitución Española de 1978, en su artículo 27 establece que el objetivo de la educación es el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales. Teniendo presente este documento del que partimos, a continuación aparece adjunto un cuadro comparativo en el que podremos constituir un marco legal en el que encuadrar nuestras actuaciones educativas.
Tabla 1
|
Disposiciones legales |
|
|
Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación |
Respeto a los derechos y libertades fundamentales dentro de los principios democráticos. |
|
Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo |
Lucha contra la discriminación y la desigualdad, respeto hacia la pluralidad lingüística y cultural y reducción de la injusta desigualdad social. |
|
Real Decreto 732/1995, de 5 de mayo, por el que se establecen los derechos y deberes de los alumnos y las normas de convivencia en los centros |
Igualdad en los derechos y deberes de los alumnos e igualdad de oportunidades de acceso a través de medidas compensatorias. |
|
Real Decreto 299/1996, de 28 de febrero, de ordenación de las acciones dirigidas a la compensación de desigualdades en educación |
Actuaciones para compensar la desigualdad en educación incluyéndose a alumnos procedentes de minorías culturales o en situación de desventaja sociocultural. |
|
Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación |
Respuesta educativa a las necesidades de alumnos/as extranjeros, superdotados intelectualmente o con necesidades educativas especiales. |
|
Instrucciones de 1 de septiembre de 2003, sobre compensación educativa dirigidas a los centros educativos de la Región de Murcia para el curso 2003-2004. |
Adopción de medidas y actuaciones hacia alumnos/as pertenecientes en sectores sociales desfavoreces y con desfase curricular significativo. |
|
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación |
Atención de la diversidad del alumnado a partir del principio de inclusión y compensación de desigualdades a través de programas específicos. |
|
Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa |
Es modificada la redacción del párrafo b) en el artículo 1, en el que se hace establece garantizar la igualdad de oportunidades a través de la inclusión educativa actuando con elementos compensadores de las desigualdades. |
2.4. Evolución en los programas educativos
Teniendo en cuenta los modelos teóricos comentados anteriormente, procederemos a analizar los diferentes programas que se han desarrollado en los centros educativos a lo largo de la historia y que han derivado de estos modelos teóricos.
2.4.1. Programa de inmersión lingüística
Partiendo del modelo denominado asimilacionista, se estableció el programa de inmersión lingüística en la lengua del país de acogida. En este se pretendía liberar a los alumnos de su identidad étnica y la lengua era considerada como un elemento que interfería en el desarrollo escolar de los niños y niñas. Las limitaciones de este tipo de programa radican en la exclusión de su cultura originaria del curriculum y la vida de la escuela (Muñoz, 2001).
2.4.2. Programa de diferencias genéticas
Derivado del modelo segregacionista surge el programa de diferencias genéticas. En este programa se considera que los peores resultados de los alumnos son debido a sus características biológicas por lo que se elaboran programas distintos que conducen a metas distintas (Del Arco, 1999). La desventaja de este programa consiste en la no promoción de igualdad de oportunidades y derechos para el conjunto del alumnado.
2.4.3. Programa de educación compensatoria
Del modelo compensatorio surge el programa de educación compensatoria. En este caso se considera al alumno proveniente de la cultura minoritaria como desvalido por lo que para promover la asimilación al grupo mayoritario, el niño y la niña deben optar por rechazar sus raíces culturales. Las principales desventajas que se encuentran en este programa son dos: en primer lugar, el profesor baja las expectativas hacia el alumnado produciéndose el nefasto Efecto Pigmalión; en segundo lugar, la atribución del retraso escolar a la cultura y lengua originarias (Muñoz, 2001).
2.4.4. Programa de educación no racista y de relaciones humanas en
la escuela
Del modelo de relaciones humanas y de educación no racista nacen los programas de educación no racista y relaciones humanas en la escuela, donde se intenta reducir el racismo en los alumnos, en el material didáctico y en la propia convivencia escolar a través de técnicas de aprendizaje cooperativo y cambio de actitudes (Muñoz, 2001). Un aspecto positivo de este programa consiste en la búsqueda del cambio de actitudes, estereotipos y prejuicios; sin embargo, presenta una desventaja ya que no plantea el problema de fondo por lo que siguen manteniéndose discriminaciones étnicas, sexistas y clasistas (Muñoz, 2001).
2.4.5. de aditividad étnica
En este programa se incluyen contenidos de las diferentes etnias como unidades y lecciones en el curriculum escolar (Muñoz, 2001).
2.4.6. Programas biculturales y bilingües
Los programas biculturales y bilingües abordan tanto la lengua materna como la lengua oficial de distintos modos debido a que se considera que el alumnado obtiene peores resultados dado que reciben la enseñanza en una lengua que no es materna.
2.4.7. Programa de transición
El programa de transición atiende la educación a partir de la lengua materna que le permite adquirir el idioma del país nacional. Los aspectos positivos de este programa radican en la tesis constructivista en el que todo conocimiento es asimilado mejor si se relaciona con lo conocido y experiencias previas del alumno y alumna.
2.4.8. Programa de mantenimiento de la lengua materna
Y finalmente, con este modelo surge el programa de mantenimiento de la lengua materna, a partir del cual se permite utilizar la lengua originaria junto con la lengua mayoritaria, ya que la lengua natal es considerada en este caso, como un valor que enriquece la formación de la persona (Muñoz, 2001). Una ventaja de este programa consiste en que atribuye a la formación de su identidad personal, seguridad y autoconfianza permitiéndoles mantener lazos sociales con las respectivas comunidades de inmigrantes (Muñoz, 2001).
2.4.9. Programa de desarrollo del autoconcepto o de la identidad
étnica y cultural
A raíz de la implantación del modelo de orientación multicultural se originó el programa denominado de desarrollo del autoconcepto, o de la identidad étnica y cultural, con el que se promueve el autoconcepto de los alumnos que provienen de la cultura minoritaria y, además, se pretende potenciar el desarrollo de la cultura en estos grupos.
2.4.10. Programa de atención a estilos de aprendizaje, grupos étnicos
y contenidos culturales
Derivado del modelo de pluralismo cultural, se aboga por programas que permitan atender los diferentes estilos de aprendizaje de los distintos grupos étnicos a partir de la creación de escuelas étnicas (Muñoz, 2001). Las limitaciones que supone este tipo de programa consisten en la vuelta a la segregación como alternativa educativa (Muñoz, 2001). El modelo de competencias multiculturales incentivaba que se realizaran actuaciones que favorecieran la interacción entre individuos de distintas culturas en el mismo centro educativo (Muñoz, 2001). Desde la perspectiva del modelo de educación antirracista, se promueve un sistema educativo que permita combatir el racismo; desde el modelo holístico, se pretende crear un ambiente escolar definido por valores y actitudes democráticos; y, desde el modelo intercultural, se promueve que en los programas escolares se aprecie el pluralismo cultural existente con la implicación de todo el alumnado, que la lengua materna sea considerada como un triunfo y se reconozca y acepte el pluralismo como realidad social evidente (Muñoz, 2001).
Partiendo de este planteamiento, se puede apreciar que la mayoría de acciones desarrolladas en este ámbito se encaminaron a proporcionar un tratamiento concreto y específico al grupo de alumnos pertenecientes a las minorías (Jaussi y Rubio, 1998). Si bien este recorrido nos alerta de que la tendencia a conseguir la igualdad de derechos y oportunidades se limitaba al establecimiento de programas uniformadores, basados en el modelo cultural dominante, lo que anulaba cualquier tipo de diferencia cultural o grupal (García-Martínez y Saura, 2009).
3. La comunidad educativa en la educación intercultural
La comunidad educativa está formada por distintos agentes y elementos que intervienen en el conjunto del contexto escolar. Entre estas figuras esenciales que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje destacamos el conjunto del profesorado, la totalidad de las familias de los alumnos y el alumnado de la etapa de Educación Infantil. ¿Se podrían desarrollar estrategias con dichos colectivos que faciliten la incorporación, en la escuela, de propuestas en el marco de la educación intercultural? A lo largo del presente punto y en otros posteriores trataremos de exponer nuestra posición al respecto.
3.1. Los profesores en el marco de la Educación Intercultural
Desde hace varios años, se viene cuestionando y poniendo en tela de juicio la formación concreta que el profesorado debe adquirir para la atención de distintos colectivos y comunidades diversas. Hace ya una década, el Comité de Cooperación Cultural del Consejo de Europa ya determinaba que la buena voluntad ejercida por el colectivo del profesorado no era suficiente, sino que lo que se consideraba esencial era, en concreto, su formación (Nieto y Santos Rego, 1997) y de la misma forma, el Comité de Ministros de Educación de los Estados miembros de 25 de septiembre de 1984, establecía la importancia de la inclusión de la dimensión intercultural de las comunidades diversas existentes en la formación inicial y permanente del profesorado (Nieto y Santos-Rego, 1997). Ahora bien, partiendo de esta máxima, hemos de establecer qué aspectos deben conformar su formación para considerarse, así, profesionales competentes en su ejercicio de la educación intercultural.
Si atendemos a Niego y Santos-Rego, (1997), la formación multicultural del profesorado ha de tener presente el contexto social y político en que tiene lugar el proceso de enseñanza y aprendizaje de la escuela, precisa de una transformación del currículo en los distintos cursos de preparación para la docencia y, finalmente, ha de concebirse de un modo integrado con el fin de transformar el currículo en su totalidad. Nieto y Santos-Rego, (1997, p.70), afirman que “si las universidades e instituciones de formación no cambian su currículum de forma y manera que refleje la diversidad de perspectivas y de contenido, el conocimiento de los docentes permanecerá estático”.
Además, ha de pensarse la formación permanente desde un enfoque donde se contemplen distintas modalidades formativas asumiendo la participación con otros colectivos docentes, administraciones educativas, profesionales que incidan y enriquezcan en el contexto socio-cultural y resultando imprescindible la formación y capacitación continua (Donoso, Cabrera, Aneas, de Santos y Curós, citado en López-Gómez y Pérez, Navio, 2013). En definitiva, lo que conforma a un docente como profesional de la enseñanza, a la vez que contribuye a su formación y desarrollo como persona, es la capacidad que éste tiene para actuar a partir del análisis de su contexto concreto, propiciando la reflexión sobre su propia práctica docente, la aplicación de sus teorías llevando a cabo una investigación aplicada como el instrumento crítico de sus actuaciones, dándose una interacción permanente entre teoría y práctica educativas y donde se faciliten periodos de observación, intervención y reflexión sobre la misma (Domínguez y Blázquez, 1999).
3.2. La familia en el marco de la Educación Intercultural
La familia constituye una figura esencial que ha de acompañar al profesorado hacia la tan ansiada integración cultural. Para ello, se deberá dar a conocer a toda la comunidad educativa qué es la educación intercultural e inclusiva, comenzando por las familias de manera que se comprometan en la realización de la misma (De Haro, 2009) a la vez que la propia escuela deberá promover el ejercicio de la participación de las familias, considerada ésta como un derecho y constituyéndose, a su vez, como una de las principales vías de las que dispone el entorno escolar para facilitar la integración social y potenciar los resultados positivos hacia la trayectoria académica de los hijos (Santos, Lorenzo-Modelo y Priegue, 2011). No obstante, existen una serie de barreras que dificultan la comunicación entre familias y el contexto educativo como, por ejemplo, el tema laboral que con sus jornadas completas les impide, por incompatibilidad de horarios, participar de manera efectiva en la escuela, además de una mentalidad poco propicia hacia la participación en el centro, y cierta tendencia reduccionista de la participación en el escenario escolar por parte de estas familias derivada de su concepción tradicional de escuela, sin olvidarnos de las dificultades lingüísticas y comunicativas.
Es por ello fundamental, según Cagigal de Gregorio (2007, p.52), que “la mirada desde el centro escolar debe contemplar esta realidad con la complejidad que requiere, favoreciendo respuestas ricas, flexivas y globales, y no de tipo rígido, prejuicioso o estereotipado” y es que, considerando la escuela como un lugar de inclusión y éxito para todo el conjunto de la comunidad educativa, familias, alumnado y profesorado aunando esfuerzos que caminen en la senda de la escuela inclusiva, lograremos la tan ansiada convivencia intercultural (Arnáiz, 2011).
3.3. Los alumnos en el marco de la Educación Intercultural
Dentro de la comunidad educativa no debemos pasar al colectivo fundamental, concretamente, el conjunto del alumnado de la etapa de Educación Infantil. Para ofrecer una respuesta pedagógica que tenga en cuenta sus necesidades consideramos esencial conocer el desarrollo del niño desde el ámbito cognoscitivo, motor, del lenguaje y socio-afectivo para adecuar nuestra práctica docente a la realidad educativa.
Desde el punto de vista cognitivo, los niños de Educación Infantil se encuentran en un periodo preoperacional caracterizado por el predominio de un pensamiento prelógico, el niño y la niña atraviesa un egocentrismo intelectual, utiliza un razonamiento de tipo transductivo y se centra en aspectos llamativos de los objetos, dando lugar a la centración.
Desde el ámbito motor, los niños de Educación Infantil se encuentran en plena explosión motriz por lo que necesitan encauzar su energía y adaptarse a las exigencias de cada situación, a la vez que tomar conciencia de sus posibilidades y limitaciones motrices. Desde el ámbito del desarrollo del lenguaje, los niños de esta etapa son capaces de expresar necesidades, ideas y sentimientos a través del lenguaje oral. Sin embargo, necesitan ampliar vocabulario, utilizar adecuadamente las normas de los intercambios lingüísticos y tener en consideración a los otros.
Finalmente, desde el punto de vista socio-afectivo, el grupo de iguales le proporcionará continuamente situaciones de interacción que le permitirán ir superando su egocentrismo, a la vez que ir tomando conciencia de la existencia de normas en los grupos sociales de los que forma parte.
3.4. Los centros educativos en el marco de la Educación Intercultural
No hemos de pasar por el alto el papel esencial que ocupa en este proceso el centro educativo. La escuela ha de crear actitudes críticas y transformadoras que permitan generar valores como la solidaridad, la tolerancia, la convivencia y el respeto a la vez que deberá reformar sus contenidos curriculares y favorecer la formación del profesorado (Buezas, citado en Nieto y Santos, 1977).
Si atendemos a los resultados de la investigación efectuada por Almarcha, Cristóbal-Alonso y Campello, (2003), la actual situación de la escuela puede ser considerada como confusa ya que aún no cuenta con los recursos necesarios para asimilar el creciente número de alumnos con familias de origen extranjero, por lo que en un futuro deberemos valorar el aporte que cada una de las diferencias culturales pueden generar en nuestra propia cultura.
En la medida en que la enseñanza es obligatoria entre la edad de 6 y 16 años, al igual que también debe contemplarse la importancia del periodo de educación infantil, la escuela debe ofrecer respuestas educativas a todo el conjunto del alumnado, donde todos los grupos culturales tengan cabida y se encuentren representados en la misma; esto es así por razones éticas y democráticas y, principalmente, por el derecho a la igualdad de oportunidades que todos perseguimos (Jaussi y Rubio-Carcedo, 1998).
Teniendo en cuenta la sociedad actual en la que nos encontramos, podemos afirmar que la nueva situación requiere el reconocimiento legal, político y sustancial de los grupos que conviven en un país o comunidad, de tal forma que nadie se considere “extranjero”, sino que se establezcan relaciones en situación de igualdad con los demás en todos los planos de la existencia, como un miembro de pleno derecho de una comunidad más amplia (García-Martínez, 2009).
