Resumen: En el campo de los estudios de las mujeres dedicadas a la educación surge un nombre con fuerza y luz propia: María Montessori. Muchos de sus enunciados pedagógicos se encuentran en la base de los actuales métodos de enseñanza. Si bien Montessori dirigió todo su trabajo a la enseñanza infantil y primaria, surge una inquietud al analizar en profundidad su método: ¿es posible aplicar sus ideas pedagógicas a un alumnado de educación secundaria y superior? Mi actividad docente desarrollada en ESO, Bachillerato y enseñanza universitaria me ha llevado a plantearme la cuestión. Son muy pocos los centros educativos en todo el mundo que se han atrevido a adaptar el método Montessori en la enseñanza de estos niveles. En este trabajo pretendo compartir las conclusiones a las que he llegado tras el estudio y la experimentación llevada a cabo en mi aula.

Palabras clave: María Montessori; Método; Enseñanza; Secundaria.

1. Introducción

La italiana María Montessori fue una pionera, incluso podríamos decir una visionaria, en el campo de la pedagogía. Su revolucionario e innovador método sigue obteniendo unos óptimos resultados en los miles de centros educativos en los que aún hoy continúa implantándose. Es asombroso comprobar cómo sus teorías pedagógicas no han perdido la frescura y la calidad innovadora con la que nacieron. Tanto es así, que en pleno siglo XXI, las seguimos encontrando, de un modo u otro, en la práctica totalidad de los métodos de enseñanza que conviven en el actual sistema educativo. El desarrollo de la creatividad, la autonomía didáctica del alumno y el aprendizaje significativo son conceptos que aparecieron por primera vez en el campo de la pedagogía gracias a la italiana. La enseñanza del siglo XXI intenta desarrollarlos de manera pragmática y eficaz. Es cierto, tal y como señala Adriana Puiggrós, que “los enunciados pedagógicos vanguardistas se tornan arcaicos y toman el carácter de residuales si no son absorbidos por la sociedad” (Puiggrós 2003: 259), pero éste no ha sido el caso de nuestra pedagoga. Desde el primer momento, su método despertó el interés de estudiosos y profesionales de la enseñanza del mundo entero, aunque tampoco podemos olvidar que no faltaron los detractores que criticaron duramente sus ideas.

A nuestro país, el Método Montessori llegó gracias al interés inicial que Cataluña mostró por la nueva pedagogía. Debemos un especial reconocimiento a dos figuras claves: Eladi Homs, secretario del “Consell d’Investigació Pedagogica” de la diputación de Barcelona y Palau Vera, pedagogo admirador de la obra de la italiana, que tras la lectura apasionada del libro Il metodo della Pedagogia scientifica applicato all’educazione infantile nelle Case dei Bambini (Montessori 1909) decidió ocuparse de su traducción al castellano. El gobierno catalán becó a Palau Vera y a seis maestras catalanas más, para asistir a Roma y conocer de primera mano el funcionamiento de las “Case dei bambini”. En 1914 se abre en Barcelona el primer centro Montessori.

María Montessori, maestra de profesión, centró su trabajo en la enseñanza infantil y primaria. El mundo del párvulo y su maravillosa capacidad de aprendizaje ocuparon su atención y esfuerzo. Son escasos los documentos firmados Montessori cuyo objeto de estudio es exclusivamente el adolescente y su manera de aprender. Sin embargo, un título sobresale de entre los dedicados exclusivamente a la adolescencia: De l’enfant à l’adolescent. En esta obra la pedagoga dice, que la adolescencia es la etapa psicológica en la que la persona vive la transición entre el niño que vive en familia, y el adulto que debe integrarse en la sociedad (de ahí la necesidad del trabajo grupal). Por ello, el adolescente es para Montessori un neo-nato social, ya que se trata de un adulto que aún no existe, pero que ya ha nacido. Esta época se vive como un periodo sensible en la que nacen sentimientos de justicia y de dignidad personal desconocidos hasta ahora. Son esos ideales que conformarán al hombre del mañana. (Montessori 1948: 85) Por este motivo, la italiana insiste en la necesidad de acompañar al adolescente de manera especial durante esta etapa vital. De la misma manera, suele despertarse un profundo deseo de experimentación. El mundo se presenta como un enorme enigma que atrae y asusta en la misma medida. El docente debe saber aprovechar ese deseo de descubrimiento para alimentarlo y ayudar al joven en su búsqueda.

Otro de esos raros documentos dedicados exclusivamente al periodo de la adolescencia lo encontramos publicado en nuestro país, y el hecho no nos deja impasibles, puesto que España no es un país que se caracterice por sus innovaciones pedagógicas; muy al contrario, suele presentar serias dificultades a la hora de adoptar nuevos métodos educativos. El documento en cuestión lo encontramos citado en el trabajo de Raquel Vázquez, Mujeres y Educación en la España contemporánea. Se trata de una conferencia impartida en 1934 en la Residencia de Señoritas de Madrid con el título El problema de la pubertad. “Montessori participó en un ciclo de conferencias sobre su método pedagógico entre el 19 y 30 de junio” (Vázquez 2012: 267).

Tal vez éste sea el motivo por el que no abunden los centros educativos que ofertan un método de enseñanza basado en los enunciados de Montessori para los niveles de Secundaria. Ni siquiera en Italia resulta fácil encontrarlos. En el país transalpino solo encontramos escuelas medie Montessori en Milán, Perugia, Roma, Como, Bolzano y Chiaravalle (Ancona), ciudad natal de María Montessori. Sin embargo, scuole superiori, las equivalentes a nuestros institutos de Enseñanza Secundaria Obligatoria, solo en Roma y en Perugia. En el resto del mundo, las estadísticas se repiten. Únicamente existen algunos centros de enseñanza secundaria Montessori en Alemania, Suiza, Argentina y EE.UU, países en los que el Método despertó un gran interés desde los albores de su aparición. Una excepción la encontramos en Holanda, país pionero en la aplicación del Método como veremos más adelante. El pequeño país cuenta con más de veinte centros Montessori para Secundaria. En el resto del mundo son muy escasos los centros de enseñanza que aplican el Método en niveles superiores.

Es curioso descubrir, que un buen número de estudiantes escolarizados en escuelas Montessori durante la etapa de infantil y primaria se ven forzados a continuar su itinerario educativo en centros de enseñanza superior, que siguen una metodología tradicional. La excelencia del Método se manifiesta una vez más al comprobar que estos alumnos demuestran un alto grado de adaptación al nuevo entorno educativo, y sus resultados académicos suelen ser superiores a los de sus compañeros procedentes de centros convencionales. Sin embargo, la creatividad y la autonomía de estos alumnos son los aspectos de su personalidad que más perjudicados quedan tras este cambio de etapa. El alumno se ve obligado ahora a actuar de un determinado modo; a seguir las directrices de un docente excesivamente protagonista y a “obedecer” en todo momento las indicaciones del mismo. La libertad de aprendizaje se ve coartada. La madurez que van adquiriendo con el paso de los años y la sólida base adquirida en la primera etapa de sus vidas, hace que estos chicos finalicen los estudios con unos resultados óptimos, por lo que no nos hemos preocupado en exceso de la cuestión. Sin embargo, podríamos preguntarnos ahora: ¿por qué no apostar por la aplicación del Método Montessori en la enseñanza superior?

Antes de pasar a analizar las conclusiones a las que he llegado tras la experimentación llevada a cabo en mi aula, detengámonos brevemente en recordar los principales enunciados pedagógicos del Método Montessori. Afortunadamente es muy amplia la bibliografía con la que contamos respecto a esta cuestión, por lo que no me detendré detalladamente. Antes bien, pretendo a modo de recordatorio, proporcionar las bases en las que se asienta el Método que revolucionó el mundo de la enseñanza y descubrir así, con espíritu crítico, la posible aplicación del mismo en los niveles superiores.

2. Seis pilares del Método Montessori

2.1. Autonomía

El principal pilar sobre el que se asienta el Método Montessori es el protagonismo del niño en su proceso de aprendizaje. El profesor no puede ser el protagonista de un proceso que es personal y único en cada persona. El papel del docente es el de fomentar que el niño libere todo su potencial, pero relegando su presencia al de un mero observador y orientador. Para María, la disciplina nace del trabajo libre. Cuando el niño demuestra auténtico interés se desarrolla en él la disciplina, gracias a que toda su atención está centrada en el objeto de su interés. Por lo tanto, en las escuelas del método, el niño puede elegir libremente la actividad que más le atrae en cada momento para que la disciplina fluya de manera espontánea y no impuesta.

2.2. Potencialidad

Montessori define al niño como un “embrión espiritual”. La pedagoga usa el término nebule para referirse a lo que hoy entendemos por potencialidades. A lo largo del periodo de desarrollo de la actividad nerviosa superior surgen unos periodos sensitivos que serían esas potencialidades. El niño no nace completo. Su potencialidad debe ser estimulada gracias al ambiente. El error de la escuela tradicional es el de proporcionar un ambiente de adulto a una mente de niño. En ese ambiente, la potencialidad del pequeño no se estimula adecuadamente y se frena su desarrollo de manera considerable.

2.3. Creatividad

Una de las principales finalidades del método es la de despertar la creatividad del niño, pero María está convencida de que esa creatividad es innata en el ser humano. El problema se presenta cuando la propia escuela corta las alas a la creatividad del niño. Los adultos cometemos el error de presentar unos patrones demasiado rígidos para entender el mundo y corregir, e incluso penalizar, toda visión que se aparte de dichos patrones. El niño descubre un mundo fascinante y su imaginación lo hace aún más fascinante. El docente no debe criticar la espontaneidad y creatividad del alumno.

Es curioso que grandes gurús tecnológicos de nuestro tiempo, tales como Sergei Brin y Larry Page, creadores de Google, Jeff Bezos, de Amazoon, o incluso Jimmy Wales, de Wikipedia, hayan estudiado bajo el método Montessori. Desde pequeños se les estimuló para pensar por sí mismos y desarrollaron su creatividad en un entorno libre y respetuoso con las distintas etapas de su crecimiento.

2.4. Educación Cósmica

Otro de los conceptos estrella del método Montessori es la “Educación Cósmica”. Se trata de una educación en valores, en la que la conciencia ecológica, la educación para la paz y el amor a todo ser vivo se encuentran presentes de manera transversal durante toda la etapa educativa. Las asignaturas se organizan en grandes bloques que explican la aparición del mundo y de la vida en la Tierra1. La enseñanza de los idiomas, tanto el materno como los extranjeros, aparecería en el bloque dedicado a la historia de la escritura.

2.5. Imagen y sonido

Para Montessori la primera fase de la enseñanza del lenguaje se da en el descubrimiento del sonido de las palabras y su representación gráfica correspondiente, es decir, la palabra escrita. La visión de la palabra es un estímulo que ayuda en el análisis del sonido de la misma. El infinito número de combinaciones que podemos realizar con las letras del alfabeto para la formación de palabras, se presenta al alumno como un maravilloso descubrimiento, que fomentará la experiencia y la autonomía en su proceso de aprendizaje.

2.6. Visión holística

Montessori tiene una visión holística del crecimiento humano. Para ella, el ser humano se encuentra en una continua metamorfosis. Nada es estático, y por lo tanto, tampoco podemos encasillar las distintas etapas del aprendizaje en compartimentos estancos, como suele hacer la pedagogía tradicional. La visión global de la psicología evolutiva de Montessori se articula en las cuatro fases del crecimiento que individualizó. Los periodos sensitivos de los que habló están hoy en día ampliamente reconocidos, sin embargo no se han asimilado en la enseñanza tradicional2. Dentro de esta visión holística, el adolescente estaría para Montessori en la fase evolutiva.

3. El Método Montessori en la enseñanza superior

Centremos ahora nuestra atención en las experiencias de aplicación del método en las enseñanzas secundarias y superiores.

En enero de 1937 María Montessori declara ante los miembros de la Asociación para la reforma de la enseñanza secundaria en la conferencia de Utrecht, que “la escuela secundaria no es un sector de la enseñanza, sino que representa el auténtico centro de toda la educación, el centro en el cual se debe encontrar la clave para ofrecer a la humanidad” (Montessori 1937: 189). En estos años la pedagoga italiana está trabajando en un ambicioso proyecto. Tras el éxito de las “Case dei bambini” nace “Il progetto Laren” también conocido como el Erdkinder. Laren es un pequeño barrio de las afueras de Amsterdam. Allí vivió la italiana unos años, tras su marcha de España al estallar la Guerra Civil. Es también allí donde, movida por el entusiasmo de muchos padres holandeses que no quieren que sus hijos abandonen el Método con el ingreso en las escuelas superiores, intenta abrir su primera escuela secundaria para aplicar su revolucionario método en la instrucción y formación de adolescentes. Montessori cree que es fundamental que el joven crezca y aprenda en directo contacto físico con la tierra. De esta manera, con el trabajo manual, el adolescente realiza “la connessione totale e finalizzata tra corpo e mente, come espressione dell’attività neuromuscolare collegata alla vita” (Scocchera 2001: 6). Pero con el inicio de la Segunda Guerra Mundial, la marcha a la India de la profesora, y los problemas económicos de la posguerra, el proyecto Laren acaba en el cajón de los despachos de las autoridades estatales (Marchioni Comel 2006: 1).

Sin embargo, poco después, el sueño se hace realidad. A finales de la década de los treinta, y con la directa supervisión de María Montessori, el gobierno holandés concede la financiación estatal al Montessori Lyceum Amsterdam (MLA). En pleno centro de Amsterdam nace el primer instituto de secundaria que aplicaría el Método. Gracias a los buenos resultados conseguidos, rápidamente el modelo fue copiado y distintas ciudades holandesas abrieron sus propios centros de secundaria. En la actualidad son más de veinte los centros Montessori que se ocupan de alumnos de edades comprendidas entre los doce y dieciocho años en la pequeña Holanda.3

El proceso de enseñanza se basa en la iniciativa personal y en la responsabilidad individual. Es el estudiante el que decide qué y cuándo estudiar. El docente debe respetar el ritmo de cada uno de sus alumnos. Sin embargo, hay una condición: cada estudiante deberá completar un cierto número de tareas significativas que requerirán distintos conocimientos y además, deberán realizarse dentro de un periodo de tiempo establecido. Estaríamos en definitiva ante el germen del actual método de aprendizaje por tareas.4

Uno de los pocos ejemplos que existen de aplicación del Método en la enseñanza superior, lo encontramos en la Montessori High School de Ohio. Aunque no se trata de un centro de enseñanza universitaria, los estudiantes del último año de este instituto –alumnos de dieciocho años de edad- preparan su ingreso a la universidad colaborando con distintas entidades, siguiendo las directrices del Método Montessori para adolescentes. Alrededor de unas cuarenta instituciones culturales forman el llamado University Circle de Cleveland. En estas instituciones, los alumnos desarrollan en un entorno concreto y auténtico, los distintos proyectos en los que han estado trabajando.

4. Propuesta práctica: la aplicación de algunos principios del método Montessori en un aula de francés L2 de 3º de la ESO y en un aula de italiano L2 del 1º año del Grado de Lengua y Literatura Españolas

La propuesta didáctica que presento ha sido trabajada con un grupo de 30 estudiantes de segunda lengua extranjera (francés) de 3º de ESO y con un grupo de 48 estudiantes del primer año del Grado de Lengua y Literatura Españolas que cursaban la asignatura de Idioma Moderno I (italiano). Los dos grupos trabajaron un nivel A2 del Marco Europeo de Referencia de las Lenguas. La presentación de la unidad didáctica que trabajé durante cinco semanas en ESO (con un total de 15 sesiones lectivas) y cuatro en la Universidad (con un total de 16 sesiones lectivas) fue la misma para los dos niveles. Obviamente, los contenidos trabajados fueron diferentes, pero no así la metodología propuesta.

Debido a las limitaciones prácticas de extensión de este artículo, no puedo hacer un análisis detallado de la práctica. Presentaré someramente la metodología y las actividades que realicé con mis alumnos.

En todo momento se intentó mantener un ambiente positivo en el aula, siguiendo las indicaciones de recientes estudios de neurociencia que confirman la intuición montessoriana. La italiana afirmaba que la adquisición cognitiva se produce exclusivamente en unión al sustrato sensorial y emocional. Una clase divertida facilita la adquisición, pero sabemos, que eso, a pesar de los enormes esfuerzos de muchos docentes, no siempre es posible. Si el alumno no se siente motivado, difícilmente conseguiremos captar su atención y abrir así, la vía de la adquisición de conocimientos y destrezas. Sin embargo, hay algo que sí podemos hacer; podemos ofrecer la posibilidad a nuestros alumnos de elegir la destreza que más le “apetezca” trabajar en un determinado momento. Escucharemos su opinión y respetaremos sus ritmos de trabajo. El adolescente que se siente escuchado y respetado suele tomar en serio la tarea en cuestión. De ahí viene la idea de Montessori que afirma que la disciplina es una consecuencia de la motivación real del joven.

En cuanto a la gramática, siempre se estudiará de manera implícita y solo se proporcionará una explicación explícita si el alumno la demanda. Los textos propuestos, tanto los escritos como los orales, serán seleccionados previamente por el docente para que la aparición de los contenidos gramaticales y los campos semánticos se produzcan de manera gradual.

Como ya hemos dicho, la creatividad ocupa un lugar principal en el Método Montessori. Por ello, las producciones artísticas deben tener un espacio especial en el aula. La clase de idiomas ofrece numerosas oportunidades para trabajar estas producciones artísticas; desde las representaciones teatrales, hasta la creación poética, pasando por los talleres de microrrelatos, las posibilidades son infinitas. Pero no pensemos solo en las artes literarias; también la pintura y la música pueden encontrar un hueco en el aula de idiomas Montessori.5

Con el fin de aplicar los principios pedagógicos anteriormente expuestos y de dotar al alumnado de protagonismo casi absoluto en el aula, propuse la siguiente práctica.

El primer paso fue la presentación de los cuatro itinerarios de trabajo. Cada itinerario responde a la práctica de una destreza comunicativa. A saber, comprensión escrita, comprensión oral, expresión escrita y expresión oral. Cada alumno decide dónde trabajar cada día, sabiendo que al final de la práctica deberán haber completado los cuatro itinerarios. Para ello, deberán apuntar en una ficha de datos, el itinerario trabajado durante la sesión. Los itinerarios son:

a) Itinerario 1. Comprensión escrita. En pequeños grupos de trabajo formados de manera espontánea con los estudiantes que han decidido trabajar ese día el itinerario en cuestión, se realizan lecturas de textos en L2 con actividades de comprensión. En la medida de lo posible, se evita la consulta de diccionarios. Sí se pueden consultar vocabularios en contexto.

b) Itinerario 2. Expresión escrita. Los alumnos, de nuevo en subgrupos, eligen entre dos modalidades de trabajo de producción. A partir de unas directrices dadas, deben redactar un texto en L2. La primera modalidad proporciona unas viñetas como apoyo a la redacción, mientras que la modalidad segunda invita a la continuación de una historia ya iniciada. Todos los componentes del subgrupo escriben la misma historia que han elaborado entre todos. Los mismos estudiantes corrigen las faltas de los compañeros y se convierten en instrumentos de aprendizaje los unos para los otros.

c) Itinerario 3. Comprensión oral. Para la realización de este itinerario, debemos disponer de un aula de medios informáticos. También aquí el alumno decide si quiere trabajar de manera individual o en pareja. En los dos casos, se trataría de visionar unos videos en lengua original, con y sin subtítulos. Al finalizar el visionado, los alumnos deberán realizar unas fichas de comprensión. En la modalidad de parejas, tanto el visionado como la realización de la ficha se hará con el compañero. Para no obstaculizar el trabajo del resto del grupo, cada estudiante dispondrá de unos auriculares conectados al Pc.

d) Itinerario 4. Expresión oral. Una vez más, los alumnos se dividen en subgrupos para trabajar de distinta manera la expresión oral. En los dos subgrupos deberán preparar la exposición oral de una determinada situación, lo que conocemos con el término anglosajón de role-playing. En la primera modalidad, el alumno tiene total libertad a la hora de decidir quiénes serán los personajes de la simulación y la temática de la misma, mientras que en la segunda modalidad, el alumno dispone de unas tarjetas con indicaciones precisas sobre la situación. En la medida de lo posible, este itinerario se realizará en un aula distinta para que las interacciones orales no interrumpan el trabajo de los compañeros.

En los cuatro itinerarios el profesor debe supervisar el trabajo de los alumnos evitando intervenir demasiado. No hará correcciones sistemáticas. Sólo intervendrá si ningún componente del grupo consigue superar el obstáculo para proseguir con la actividad y demandan su ayuda.

Las últimas sesiones de la práctica se harán en gran grupo y cada alumno participará al menos en una de las exhibiciones de los subgrupos ante el resto de la clase. Aunque la actividad no tendrá el formato clásico de examen, esta experiencia será aprovechada por el profesor para el seguimiento de los progresos de los distintos estudiantes. De la misma manera es importante que se reserven unos minutos de intercambio de ideas y debate para que los alumnos puedan expresar sus opiniones sobre la práctica. Esto ayudará a mejorar futuras prácticas en el aula.

5. Conclusiones

Para concluir este trabajo me gustaría señalar, que a pesar de las diferencias existentes entre los dos grupos en los que he aplicado la metodología Montessori, la reacción de los alumnos tras la presentación de las actividades y la nueva manera de desarrollarlas, fue idéntica. Nuestros alumnos, tanto los de enseñanza secundaria como los universitarios, llegan a las aulas muy “gramaticalizados”. Es decir, el método de enseñanza con el que han cursado toda la etapa suele ser un método muy tradicional en el que el profesor ha jugado el papel protagonista. Los propios alumnos tienen dificultades a la hora de adaptarse al nuevo enfoque. Prefieren seguir desarrollando el papel pasivo que hasta ahora se les ha asignado. A pesar de la implantación de los métodos comunicativos desde hace ya más de dos décadas, y de los métodos de aprendizaje por tareas de la actualidad, los estudiantes siguen mostrando mayoritariamente una actitud pasiva en el aula y demandan las explicaciones gramaticales a priori. El encontrarse “forzados” a implicarse y a tomar las riendas de su propio proceso de aprendizaje, les supone, en muchos casos, un cierto rechazo y mucho estupor ante la novedad.

Creo, que aunque las editoriales hayan adaptado sus métodos para trabajar un enfoque comunicativo y por tareas, la mayoría de los docentes siguen presentando serias dificultades a la hora de revisar sus métodos de trabajo y adaptarse a las nuevas corrientes educativas. Obviamente, ésta es una valoración global y sin base científica. Afortunadamente, muchos docentes sí que están haciendo el esfuerzo de contribuir al cambio metodológico.

En cuanto a las conclusiones propiamente derivadas de mi estudio, la primera es, que el elevado número de alumnos que forman el grupo de Secundaria ha sido un obstáculo a la hora de gestionar el funcionamiento del aula. Sin embargo, la seriedad y madurez de los alumnos universitarios, a pesar de formar un grupo más numeroso que el de Secundaria, ayudó mucho en el correcto desarrollo de las actividades y en la recepción de las directrices de trabajo, especialmente.

En cuanto a la distribución por subgrupos, en Secundaria, los alumnos mostraban abiertamente sus preferencias para trabajar con determinados compañeros. Se perdió mucho tiempo solo para explicar que no se dejasen arrastrar por otros compañeros, sino que eligiesen el itinerario según sus propias apetencias. En el grupo de universitarios este problema no se presentó.

Sin embargo, en la Facultad, el principal problema se dio con la fluctuación de alumnos. Mientras que en Secundaria la asistencia fue regular durante el mes que duró la práctica educativa, en la Universidad, la falta de constancia de muchos estudiantes dificultó el normal funcionamiento de la clase.

Por otro lado, el mayor problema que surgió en el aula de Secundaria fue la falta de espacios adecuados a la metodología. Los distintos subgrupos tuvieron que convivir en una misma aula, y en demasiadas ocasiones tuve que interrumpir la actividad para pedir una bajada de volumen de voz. Además, los alumnos que elegían trabajar el visionado de videos en el aula de informática quedaban sin vigilancia continua por mi parte y eso, en un centro de Secundaria, puede resultar un grave problema. Algunos de los alumnos más jóvenes, no estando acostumbrados a este tipo de propuestas, no supieron hacer un buen uso de su inesperada libertad y decidieron ampliar los espacios de trabajo a la cantina del centro.

Entre los universitarios, no se dio este impedimento para el desarrollo de la actividad. En la Facultad disponemos de aulas dotadas de equipos informáticos junto a otras aulas de estudio bastante amplias. Esto nos permitió movernos con total autonomía y sin dificultar el trabajo de los compañeros.

En general, la experiencia resultó un tanto frustrante en el grupo de Secundaria. La falta de medios adecuados a las necesidades de la práctica, así como la actitud inmadura de varios estudiantes, impidió el buen funcionamiento de la misma. Mientras que en el grupo universitario, sí se consiguió la realización integral de la práctica. A pesar de no contar con espacios específicos para el Método Montessori, una simple variación en el mobiliario del aula y la reserva de un aula de medios audiovisuales, hicieron que los resultados finales fuesen muy satisfactorios.

Llegamos ahora a la principal conclusión de mi trabajo: el análisis de resultados. Al finalizar la práctica, cada estudiante me entregó su ficha de recogida de datos y un breve cuestionario con el que pretendía recopilar información sobre el grado de satisfacción personal ante la nueva manera de trabajar. En cuanto a la recogida de datos, en el aula de Secundaria, solo un 59% de los estudiantes consiguieron completar los cuatro itinerarios. En el grupo universitario, el 100% del alumnado trabajó la totalidad de los mismos. Los resultados de la prueba de evaluación no sufrieron a penas variaciones respecto a las anteriores pruebas, en el grupo de ESO, mientras que en el grupo universitario, observamos notables cambios. Especialmente las destrezas de expresión y comprensión orales se vieron mejoradas en un 87% del alumnado.

Finalmente, en la siguiente gráfica podemos observar cómo el porcentaje de alumnos universitarios que mostraron su satisfacción ante la nueva metodología es considerablemente mayor al de alumnos de Secundaria6:

 

GRADO DE SATISFACCIÓN	ESO (30 alumnos)	Enseñanza Universitaria (48 alumnos)
Nada satisfecho/a	8 = 26.6%	0 = 0%
Poco satisfecho/a	15= 50%	3 = 6.25%
Satisfecho/a	5 = 16.6%	10 = 20.8%
Muy satisfecho/a	2 = 6.66%	35 = 72.9%

 

Como vemos, la madurez de los alumnos, lejos de ser un obstáculo para trabajar el Método, ha sido la clave del éxito del mismo. Probablemente, el mayor problema en Secundaria se presenta ante la falta de medios materiales y humanos para la aplicación del Método en nuestro actual sistema educativo. Unas aulas adecuadas, grupos menos numerosos o la disponibilidad de profesores de apoyo en el aula, habría mejorado notablemente los resultados en Secundaria. También he de admitir, que una sola experiencia de este tipo llevada a cabo en una clase determinada no puede tomarse como referente absoluto para llegar a una conclusión generalizada. Tal vez, la misma experiencia, en otro centro y con otro grupo de alumnos, podría haber resultado más satisfactoria.

Sin embargo, en el grupo universitario, a pesar de no disponer del material que la pedagoga diseñó para el uso de su Método, sí ha sido posible la aplicación de la metodología Montessori. Me gustaría destacar el alto grado de satisfacción de los propios alumnos y su entusiasmo ante la novedad pedagógica. Sin embargo, es curioso y llama la atención que en pleno siglo XXI sigamos hablando de novedad e innovación pedagógica ante un Método que pronto celebrará su primer centenario. Quizás el mayor obstáculo a la hora de apostar por este enfoque pedagógico lo encontremos en la trayectoria educativa de nuestro país. Como decíamos al principio de este trabajo, España siempre ha estado entre esos países que han necesitado unos años más para empezar a incorporar en sus métodos educativos las innovaciones pedagógicas que llegaban de fuera.

Creo que la enseñanza de idiomas en nuestro país, especialmente en los niveles de Secundaria y universitarios, necesita una renovación estructural y metodológica profunda. Las necesidades comunicativas de un mundo de continuos intercambios culturales y lingüísticos nos invitan a hacer un detenido análisis crítico de la situación, y especialmente de los resultados obtenidos. En las primeras décadas del siglo pasado una sola mujer fue capaz de emprender un cambio revolucionario en materia educativa. A ella le debemos una serie de principios que no han envejecido en absoluto. A nosotros, docentes del siglo XXI, nos corresponde ahora adaptarlos a las necesidades actuales y apostar por un sistema educativo eficaz.

Bibliografía

MARCHIONI COMEL, Laura (2006): “L’ambiente preparato e l’adolescente”, Vita dell’infanzia, nº 3-4: 15-24.

MONTESSORI, María (1909): Il metodo della Pedagogia scientifica applicato all’educazione infantile nelle Case dei Bambini. Città di Castello: Casa Editrice S. Lapi.

(1948): De l’enfant à l’adolescent. Paris: Desclée de Brouwer.

(1949): Dall’infanzia all’adolescenza. Milano: Garzanti.

(2001): “A New Education for the Secondary School. A Public Lecture Given at Utrecht, January 18, 1937”, NAMTA Journal, vol. 26, nº3: 189-198.

PUIGGRÓS, Adriana (2003): El lugar del Saber. Conflictos y alternativas entre educación, conocimiento y política. Buenos Aires: Galerna.

SCOCCHERA, Augusto (2001): “Maria Montessori, la condizione giovanile e la scuola secondaria”, Vita dell’infanzia, n. 5-6: 67-73.

VÁZQUEZ RAMIL, Raquel (2012): Mujeres y Educación en la España contemporánea. Madrid: Akal.

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