DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
La finalidad de nuestra investigación consistía en estudiar la relación entre la inteligencia emocional autopercibida, las emociones experimentadas en la práctica de los juegos motores y el rendimiento académico en un grupo de alumnos de 2º nivel de Educación Primaria.
Además, también deseábamos analizar las emociones más valoradas por los alumnos en los diferentes juegos motores y estudiar las diferencias entre las mismas desde la perspectiva de género. Y por último, analizar las diferencias para la escala de competencia socioemocional EQ-i:YV y el rendimiento académico en función del género.
Se eligió una metodología de carácter descriptivo y correlacional, calculando los estadísticos descriptivos de las variables objeto de la investigación. También se obtuvo la frecuencia y el porcentaje de alumnos que seleccionaron como primera, segunda y tercera opción cada una de las emociones en los diferentes juegos.
Por otro lado, para examinar las posibles correspondencias entre dichas variables, se calculó el coeficiente de correlación de Pearson, que mide el grado de covarianza entre distintas variables relacionadas linealmente; es decir, que la correlación entre las variables IE y las emociones percibidas en el cuestionario GES, o entre estas y el rendimiento académico, será positiva cuando en la medida que aumenta una de ellas aumenta la otra, y será negativa cuando al aumentar una variable disminuye la otra.
Finalmente, se analizaron las diferencias de medias mediante la prueba t de Student para muestras independientes, con el objetivo de estudiar las diferencias en función del género de los participantes.
A partir de los resultados obtenidos y descritos en el apartado anterior, podemos extraer las siguientes conclusiones generales:
- El análisis de emociones más valoradas por los estudiantes coincide con los trabajos de (Lagardera y Lavega, 2011), e indican que las emociones valoradas con mayor intensidad por los jugadores fueron las emociones positivas; en este caso, fueron la felicidad y la alegría. Las emociones negativas fueron las que obtuvieron las puntuaciones más bajas; y dentro de este grupo, las menos valoradas fueron el miedo y la tristeza. Las emociones ambiguas obtuvieron puntuaciones intermedias; siendo la esperanza la emoción más valorada de este grupo.
- En el análisis de medias del rendimiento académico, el ítem en el cual los alumnos obtuvieron la puntuación más alta fue el 4.1, que hace referencia a la habilidad para distinguir estrategias de colaboración. Esto corrobora, a su vez, el resultado entre la variable rendimiento académico y afecto en el juego de 100 puntos, juego de carácter colaborativo. La media más baja se obtuvo para la variable 9.2 (muestra buena disposición para solucionar los conflictos de manera razonable).
- Los resultados también indican que nuestros participantes se perciben con mayores niveles de estado de ánimo, al igual que en el estudio de Ferrándiz, Hernández, Bermejo, Ferrando y Sáinz, (2012). Además, esto reforzaría el hecho de que las emociones más valoradas por los alumnos, al participar en los distintos juegos, fueron la felicidad y la alegría, si tenemos en cuenta que los componentes del estado de ánimo en general, según el modelo de Bar-On, son la felicidad y el optimismo. Y con menores habilidades intrapersonales, según Ferrándiz, Hernández, Bermejo, Ferrando y Sáinz, (2012:333): Los niños más jóvenes no tienen tanta necesidad de aplicar, ni, por tanto, de conocer o reflexionar sobre sus habilidades o destrezas en el área emocional y social, ya que están muy ligados al contexto familiar (que normalmente los protege y regula).
- En cuanto a los análisis de correlación entre la IE y la emociones valoradas en el GES, tal y como corroboran estudios anteriores (Millares, 2013), separar el deporte y la actividad física de las emociones resulta impensable, ya que estas juegan un papel determinante en los juegos, tanto desde una perspectiva intrapersonal como interpersonal (González et al., 2011). En este sentido, los resultados obtenidos en nuestro trabajo apuntan en la misma línea, de forma que podemos ver que cada uno de los juegos, en función de su estructura y sus características, afectan de forma diferente al constructo que supone la IE total.
Si consideramos cada uno de los juegos propuestos, también podemos presentar las siguientes conclusiones específicas:
- Juego de la varita (juego de colaboración- oposición). Se hallaron relaciones entre la inteligencia interpersonal y humor, que se ve potenciado por unas buenas relaciones sociales. El manejo del estrés con la variable afecto; el afecto o amor es la emoción experimentada por la persona hacia otra en el juego no es necesariamente recíproco, en este caso es una emoción ambivalente, porque mientras por los compañeros se puede sentir afecto, por el adversario se pueden sentir emociones encontradas, esto implica poder manejar el estrés, es decir, tener capacidad para controlar las emociones de manera constructiva y efectiva. Por último, entre la variable estado de ánimo con la variable ansiedad, la correlación fue negativa. La ansiedad en los juegos de colaboración–oposición puede venir determinada por la amenaza incierta que supone perder o ganar el partido, realizar la jugada que se desea, etc. Esta incertidumbre influiría de forma negativa en el estado de ánimo; un estado de ánimo positivo implica emociones como la alegría y el optimismo.
- Juego bádminton, juego de oposición, podemos observar como la inteligencia intrapersonal está relacionada de forma significativa con la variable esperanza, la cual viene determinada por el hecho de pensar que se lograra el objetivo del juego, en este caso, el alumno actúa sólo contra un adversario, el hecho de perder o ganar depende de él y del control de sus propias emociones; la auto-realización que es uno de los factores que componen la inteligencia intrapersonal, se fundamenta precisamente en lograr los objetivos personales.
- Juego 100 puntos, fue el juego donde se dieron el mayor número de correlaciones estadísticamente significativas. Hubo correlaciones moderadas entre alegría e inteligencia interpersonal, la responsabilidad social es uno de los componentes de la inteligencia interpersonal y está relacionada con la capacidad para identificarse con un grupo y cooperar con él, la alegría se genera cuando las relaciones sociales son positivas. Entre humor y adaptabilidad, al igual que antes, el humor viene condicionado por unas buenas relaciones sociales y este tipo de juegos facilitan dicho tipo de relaciones, podemos ver que son un medio ideal para educar a los alumnos en las mismas, igual ocurre con los elementos siguientes, el miedo y manejo del estrés, donde se dio una relación de signo negativo. Una disminución en la capacidad de saber manejar el estrés implicaría un aumento del miedo, o al contrario una disminución del miedo implicaría que aumenta la capacidad de saber controlar el estrés; los juegos de colaboración proporcionarían un ambiente ideal para educar en este tipo de emociones.
- Juego canastas en el suelo, juego de carácter psicomotor donde los logros alcanzados por los alumnos venían determinados por el control de los propios impulsos y donde no había influencia de compañeros o adversarios. Podemos observar que se dieron correlaciones elevadas entre manejo del estrés y esperanza, al creer que se lograría el objetivo de juego que se deseaba, por estar en una situación que podía mejorar. El hecho de poder controlar el estrés, ayuda al alumno a superarse a sí mismo y lograr los objetivos propuestos. También se dio relación moderada entre la variable alegría entendida como la capacidad de disfrutar de las cosas agradables que pasan durante el juego y la inteligencia emocional total.
Respecto al análisis de las correlaciones entre IE, emociones valoradas en el GES y rendimiento académico, al igual que en las investigaciones de Pérez y Castejón (2007), en las que se evalúa la inteligencia emocional autopercibida, los resultados señalan la existencia de relaciones entre los factores emocionales y el rendimiento académico.
En este apartado cabe destacar la correlación entre adaptabilidad y rendimiento académico en EF, que fue significativa (p< .05) en todos los juegos. La adaptabilidad en el marco teórico de Bar-On implica la capacidad para dar respuestas efectivas a los problemas que se identifican, y también supone flexibilidad para realizar un ajuste adecuado de las emociones y pensamientos en situaciones cambiantes. Sin embargo, en este caso, el resultado es no esperado, al ser de signo negativo. Debemos tener en cuenta que un juego motor es una realidad cambiante que evoluciona en función de múltiples factores: jugadores, relaciones entre los jugadores (colaboración-oposición, solamente colaboración o solo oposición), espacios, tiempos, móviles, etc. Los cuales vienen determinados por la lógica intrínseca del juego; y en el que para lograr el objetivo previsto, los sujetos que participan en el mismo deben adaptarse a los cambios que se producen. Cuanto mayor sea la capacidad de los jugadores para adaptarse a dichos cambios, más probabilidades tienen de acercarse a su objetivo. Con respecto a esto mismo, Parlebas (2002:148) señala:
La lógica intrínseca está ligada directamente a los imperativos de sus reglas y, en ese sentido, para un juego dado, demuestra una permanencia… Es esa permanencia la que dota a cada juego de su identidad práxica: con independencia de la originalidad de los jugadores y de los grupos sociales implicados, la contra comunicación del rugby es violenta y objetivamente peligrosa, la del voleibol está libre de contacto y carece de riesgos serios; la barra fija, el salto de trampolín y el lanzamiento de peso inducen estereotipos motores de estricta adaptación, que ya no requieren adaptación motriz; el fútbol, la esgrima, el vuelo a vela y el kayak provocan conductas motrices de adaptabilidad, que conceden un lugar preferente a los factores de decisión.
En cualquier caso, como ya se señaló en la fundamentación teórica, los resultados son diferentes según los estudios y resulta complejo establecer relaciones por varios de los factores, ya señalados: falta de acuerdo a nivel teórico sobre qué es la IE y cómo debería ser evaluada (Newsome et al., 2000), cuáles son las herramientas de evaluación más adecuadas (Extremera, Fernández-Berrocal, Mestre y Guil, 2004), o las diferencias metodológicas que presentan los trabajos realizados (Parker et al., 2004):
Cabe destacar también la correlación elevada entre la variable afecto y rendimiento académico; el juego de 100 puntos es un juego de colaboración, es decir, todos los alumnos luchaban por un objetivo común, lo cual implica complicidad con los compañeros para tener posibilidades de victoria.
El análisis estadístico de emociones en función del género, mediante la prueba t de Student, mostró que solo se dieron diferencias significativas en el juego de la varita en la variable felicidad, en este caso a favor de las chicas, y en el juego de 100 puntos a favor de los chicos en la variable afecto. Esto, en cierto modo, contradice la opinión popular de que el género femenino suele ser más emocional que el masculino. Los trabajos sobre la perspectiva de género en el campo de la acción motriz son amplios y variados, y resulta difícil establecer relaciones entre ellos porque se centran en diferentes dominios de acción motriz; mientras unos se centran en las prácticas motrices de cooperación (Jaqueira, Lavega, Lagardera, Araujo y Rodríguez, 2014), otros lo hacen en las de oposición (Ocariz, Lavega, Lagardera, Costes, Serna, 2014), lo cual ofrece resultados diferentes con respecto a la perspectiva de género. Además influyen factores personales relacionados con las características de los participantes como puede ser el tramo de edad, el ambiente social, etc.
Otro factor que debemos considerar es que en nuestro estudio se trabajaron tanto juegos de colaboración como de oposición, o ambos a la vez; con lo cual, mientras con unos estudios se contradice, como es el caso del estudio de Ocariz, Lavega, Lagardera, Costes y Serna (2014), con otros como el de Serra, Romero-Martin, Gelpi, Rovira y Lavega (2014) los resultados se confirman.
Finalmente, nuestros resultados no hallaron diferencias estadísticamente significativas entre la competencia socioemocional y rendimiento académico en educación física en función del género. La relación entre las competencias socioemocionales y el género ha sido motivo de diversos estudios con resultados contradictorios (Sánchez et al., 2008).
